Olvasási idő: 
55 perc

Információ és tudás a társadalomban

Kerekasztal-beszélgetés

A kerekasztalvita alapvetően arra kíván választ keresni, hogy mi a különbség az információ és a tudás között. A vita résztvevői, a magyar szellemi élet jeles képviselői szerint az oktatás, sőt a tudásszociológia szempontjából fontos megkülönböztetni a teoretikus, úgynevezett szubsztanciális tudást és a gyakorlatban alkalmazandó, procedurális tudást. A beszélgetés résztvevői szerint a tanulási motivációban ma jelentkező problémák részben azzal magyarázhatók, hogy az iskola kevés olyan ismeretet közvetít, amelynek fontosságát visszaigazolja az élet.

Résztvevők: Csányi Vilmos etológus, Fehér Márta tudományfilozófus, Gazsó Ferenc szociológus, Kiss Endre filozófus, Pataki Ferenc pszichológus, Vámos Tibor informatikus. A vitát Kiss László és Schüttler Tamás vezette.

A beszélgetés elején talán érdemes egy rövid pillantást vetni a természeti világra, hogy ennek révén könnyebben tehessünk különbséget információ és tudás között. Nézetem szerint ugyanis információk a természetben is vannak: például a génjeinkben. Az ilyen információt úgy próbálnám meghatározni, hogy az a teremtő legfelsőbb intelligencia parancsa a létezésre, illetve e létezés mikéntjére. Viszont ha az információ és a tudás párosáról beszélünk, akkor nyilvánvaló, hogy nem a természeti, hanem az emberi világról és társadalomról van szó. Ez esetben információnak nevezném mindazokat az ismereteket, amelyeket az ember összegyűjt a körülötte lévő természeti és emberi világról.

De hogyan különböztessük meg a tudást az információtól? Mi az információ gyűjtésének a célja? Vélhetően az, hogy a megszerzett információt felhasználjuk. A tudást olyan ismeret-készség együttesének fogom fel, amelyben a megszerzett ismerettel együtt szerepel annak az életben való alkalmazni tudása.

Milyen a különbség van tehát információ és tudás között. Érdemes-e egyáltalán szétválasztani ezt a két fogalmat?

Fehér Márta: Elhangzott a bevezetőben, hogy a természetben bizonyos helyeken, például a génekben találunk információkat. Nos, ezek máshol is fellelhetők, de talán a gének a legközismertebb információhordozók. Közel negyvenéves Bill Luennek az a definíciója, amelyet aztán Chanon megerősít, hogy az információ a természetben bizonyos rendezettség mértékét fejezheti ki. Ez Spriven szerint negatív entrópiaként is definiálható, az entrópia viszont a rendezetlenség, a káosz mértéke. Vagyis ahol a természetben rendezettségre való törekvés vagy ezt létrehozó folyamatok vannak jelen, ott információáramlásról beszélhetünk. Ez természetesen nemcsak a szervetlen, hanem a szerves világra is érvényes.

Az emberi társadalom, miközben a saját rendezettségét növeli – ha a Földet egy kvázi zárt rendszernek tekintjük –, szükségképpen növeli a rendezetlenség mértékét az emberi társadalmat övező természetben. Ugyanis a termodinamika második fő tétele szerint egy termodinamikailag zárt rendszerben (a Föld nem tekinthető teljesen ennek, de használhatom a kvázi zárt rendszer fogalmát) az a helyzet – az emberi társadalomra vetítve a tételt –, hogy a társadalom termelőtevékenysége révén a saját területén kívül rombolást, rendezetlenségnövekedést hoz létre. A környezetszennyezés problémaköre így is megközelíthető. Következésképp nagyon fontosak azok a ma még nem igazán erőteljes, nem igazán jól látható törekvések, amelyek a termelési folyamatok ciklikussá tételére, „reciklálására” irányulnak, vagyis hogy a számunkra fontos javak előállítása során valamennyire csökkenthető legyen a hulladék kibocsátása, a környezet rombolása.

A másik felvetett kérdésre most csak röviden reagálnék. Nagyon jónak találtam, hogy a bevezetőben a moderátor különbséget tett információszerzés és tudás között. Ugyanis az ember számára az információk megszerzése – első megközelítésben – a tudattartalmak egyfajta rendezettségének, újrarendezettségének létrehozását jelenti. Ez azonban nem azonos a tudás megszerzésével. Emlékeztetnék arra a Platóntól származó és a filozófiában azóta is jól használható tudásdefinícióra, mely szerint a tudás igazolt, igaz vélekedés. Ennek alapján az információszerzést egyfajta vélekedés, vélemény elsajátításának nevezném. Tudásról akkor beszélhetünk, ha ezt aztán ellenőrzött, igazolt módon tudjuk elfogadni: vagyis igaznak bizonyul a dolog. Vagy pedig kimutatjuk róla, hogy hamis – ez a negatív formája az igazolásnak.

Csányi Vilmos: Vitatnám azt az információfogalmat, amely a természetre is kiterjed. Mert mit is jelent az, hogy a DNS-ben információ van? A DNS összetett vegyület, amelynek vannak kémiai reakciói, és ezek többek között a sejtekben mindenféle folyamatokhoz vezetnek. Ez akkor információ, ha az ember lerajzolja egy papírra, és egy ábrát csinál arról, hogy ez a sejt miként működik. De ezzel a papírral nem lehet sejtet irányítani, illetve azt működtetni. Itt egyszerűen arról van szó, hogy egy emberi modellt antropomorf módon terjesztünk ki a külvilágra, és azt úgy próbáljuk megérteni, hogy belegyömöszöljük a saját információkoncepciónkat. Ezt nem tartom egészen jónak. Élesen meg kell különböztetni a természetre vonatkoztatható modelleket magától a modellezett természettől. A természetben nincs ilyen értelemben információ.

Pataki Ferenc: Egyetértek azzal, amit Csányi Vilmos mondott az imént. Én is azt hiszem, hogy ragaszkodnunk kellene a középkori bölcsességhez: ne szaporítsuk a fogalmainkat szükségtelenül! Az információ és a tudás között nem látok olyan érdemi különbséget, ami ezt önálló problémává tenné. Az információt az ember mentális apparátusának az összefüggésében tudom csak szemlélni. Azaz különböző módokon írhatjuk le azt, amely a valóságban létezik. Ezek a jelenségek, folyamatok, törvényszerűségek természetesen anélkül is lezajlanak, hogy valamilyen mentális leképezést kapnának.

Számomra szinonimaként az információ és a tudás elsősorban úgy jelenik meg mint bizonytalanság, redukció és mint viselkedésszervező vívmány, amelynek adaptív értéke van. Ezért nagyon termékenynek tartanám, ha néhány kérdést ezen a szálon feszegetnénk. Most csak néhány ilyet neveznék meg, a részletekbe merülés nélkül.

Itt van az a közhely, hogy tudás alapú társadalom. Szerintem nem létezett emberi társadalom más alappal. Az másodlagos dolog, hogy egy animisztikus, mitologikus tudás képében jelent meg, amellyel a primitív ember szervezte a személyes viselkedését, önmaga és környezete viszonyát. Viszont az igazi kérdés az, hogy ma milyen új folyamatok zajlanak le az emberi tudás alapzatában. Csak jelzésszerűen szólnék ezekről.

Mérhetetlenül felgyorsult a információ, a tudás felhalmozásának tempója. Ennek következtében megnőtt az emberi társadalom – régi kifejezéssel élve – rendeltetése szerinti, nembeli tudásának mennyisége és komplexitása. Ezzel viszont megnőtt az a szakadás, amely az egyes ember, az emberi agy kapacitása és az emberiség nembeli tudása között található. Primitív társadalmakban a kettő még nagyjából egybeesik. A varázsló meg a sámán többlettudása biztosítja kiváltságos helyzetüket. Állítólag a reneszánsz korában voltunk közel ehhez az univerzális tudáshoz. Márpedig ha ez így van, akkor ebből igen sok probléma ered. Egyebek közt az iskolai tananyag kívánatos szelekciója. Sőt egyáltalán az a kérdés: vajon arra rendeltetett-e az agyunk, hogy képes legyen a valóságnak, a mikro- és makrovilágnak azt a komplexitását megérteni és tudássá formálni, amely körülvesz minket.

Végül érdekes elemzési felületet nyithatna meg, ha különbséget tennénk a funkcionális tudás és – nem tudom másképp fogalmazni – valamilyen értelmező, orientáló tudás között. Mert például hajdan egy parasztember elképesztő mennyiségű tudástömeggel rendelkezett, amelynek összetevői mind funkcionálisak voltak. Meteorológus és agrárszakértő volt, valamint állatorvos bizonyos fokig stb. Ugyanígy manapság az emberek egy része autószakértő lesz, a horgászok halszakértők, mindez speciális tanulás nélkül. Miért? Mert funkcionális az ismeret. Az iskolai tanítás alapproblémája ma: úgy kell ismereteket tanítani, hogy ezek többsége nem lesz funkcionális. Ferge Zsuzsa ünnepi tudásnak nevezte ezt a területet. Tehát a világ a valóság természetére és létére vonatkozó, ha tetszik, filozofikus kérdésfeltevések birodalma.

Vámos Tibor: Fogalmaink ugyan hasznos mankói a gondolkodásunknak, de nem abszolutizálandók. Ezért jobb, ha azt mondjuk, hogy a mostani beszélgetésünk témaköre alapján célszerűnek tartjuk információnak nevezni ezt vagy amazt. Így ebbe a keretbe egy szélesebb értelmezéssel beleférhet a biológiai információ is, a legszűkebb értelemben pedig tekintsük információnak azt, amit az általános iskola ötödik osztályában tanítanak. Évtizedekkel ezelőtt, amikor ez az ügy nálunk terítékre került, azt javasoltam, hogy az információt nevezzük jó magyar szóval egyszerűen hírnek, a dolog technikai és egyéb hátterét pedig az erőmű példájára hírműnek. Miután a javaslatomból nem lett semmi, lezárult a nyelvújítási kezdeményezésem.

A következő gondolatom az eszmecserénkben már funkcionálisabb. Irodalmárok, nyelvészek és mások azt mondják, hogy ebben a témában információkibocsátóról, információról, valamint információbefogadóról van szó. Ha tehát mi most e három összetevőnek az együttesében gondolkodunk, akkor jobban szemügyre vehetjük a kérdést akár a pedagógia, akár a társadalom oldaláról.

Egyetértek azzal, amit Pataki Ferenc mondott, mégpedig hogy a legprimitívebb ősemberi közösség is információs társadalom volt olyan óriási tudásanyaggal, amelyet mi már nem birtoklunk. Mert például hogyan tudnék én egy olyan oroszláncsapdát készíteni, amely megfogja az oroszlánt, miközben az állat engem nem tép szét? Vagy mondjuk tüzet sem tudok csiholni. Azaz mára megváltozott a szükséges információk jellege, irányultsága. Gondoljunk egyfelől azokra az ismeretekre, amelyek az autó vezetéséhez vagy a térkép használatához kellenének, másfelől pedig olyanokra, amelyek ahhoz szükségesek, hogy bármilyen javítási ügyben miként találhatunk rá a megfelelő szakemberre.

Az iskolának tehát ma az a feladata, hogy a korábbiaknál sokkal nyitottabb, szélesebb ívben használható tudás megszerzéséhez adjon segítséget. A magam részéről, bár nagyra értékelem Ferge Zsuzsát, az ünnepi meg a hétköznapi tudás megkülönböztetésével a leegyszerűsítés miatt annak idején sem igazán értettem egyet. Hiszen itt sokféle összetevőről van szó (különböző készségekről kommunikatív, nyelvi és más vonatkozásban), amelyek nem megfelelő módon történő szétválasztása nagy hiba lenne. Az oktatás mai problémakörét inkább a szelekció felől közelíteném meg, valamint onnan, hogy miként változtassunk a dolgok mostani menetén. Ehhez jó kiindulás lehet, hogy vajon milyen ismeretei voltak kétszáz évvel ezelőtt az az ember, aki nem fizikai jellegű rutinmunkát végzett, hanem a fejét használta a munkájához, és milyen képet mutat ez ma. Így aztán kiderül, hogy a korunkban szükséges tudás inkább minőségileg más, mint mennyiségileg. A funkcionalitás pedig jelenleg abban áll, hogy hozzászokjunk a folyton változó tudás egész életen át tartó befogadásához.

Ez a szükséges döntő fordulat az a pedagógiában, amire azt mondják, hogy készségalapú oktatás. A különbség abban nyilvánul meg, hogy ezzel már nem „gépelem”-ként működő egyéneket nevelünk egy alá- és fölérendeltségű viszonyrendszerrel működő társadalom számára, hanem olyan embereket, akik egy elvileg egyenlő esélyt adó társadalomban a saját képességeik szerinti maximumot érhetik el. Amely persze jó esetben nem kerül igazán ellentmondásba a közösség törekvéseivel. Az oktatás szükséges változtatása tehát nem az információ mennyiségénél, hanem milyenségénél, felhasználhatóságánál érhető igazán tetten. Vagyis az eddigieknél jóval hangsúlyosabbá kell válnia annak, hogy a megtanult anyag hogyan alkalmazható a gyakorlatban. Ez persze pozitívan hat az általános befogadókészség fejlesztésére is. Végül megemlítem, hogy a szélesebb látókör elérésének elősegítésére ma sokkal hatékonyabb általánosítási lehetőségek vannak, mint korábban. Például Csányi Vilmos fő témája, az evolúciós elmélet, amely sok mindenhez kapcsolható. Vagy nálunk a matematika területén gyakran előfordul, hogy amit ötven évvel ezelőtt tíz oldalon írtak le, azt a mai eszközökkel esetleg három sorban be tudjuk mutatni, ráadásul jobban és áttekinthetőbben. Ilyen kérdések vezetnek a gyakorlati pedagógia felé.

Ferge Zsuzsához visszatérve röviden: nála a tömegeknek szánt tudás volt a hétköznapi tudás, az ünnepi tudás pedig az, amit csak nagyon kevesek birtokoltak. Vagyis ő ezzel a társadalmi egyenlőtlenségek felől közelítette meg a dolgot.

Pataki Ferenc: Ezek miatt van fontos szerepe a filozófiának a középiskolában.

Kiss Endre: Az hiszem, Kiss László kerekasztal-gyűjteményébe egy tudománytörténetileg releváns, jelentős beszélgetés fog bekerülni a maival. Mert Vámos Tibor kivételével eddig mindenki a saját szakmájának a perspektívájáról beszélt a téma kapcsán, ami szerintem nagyon érdekes lesz az olvasónak. Mindezek után én is azt kerestem, hogy milyen szakmát képviseljek eközben. De nemigen találtam más fogódzót, minthogy a pragmatikát hangsúlyozzam az információ és a tudás közötti különbségnél. Ez a különbség az egyes helyzetektől függően igen eltérő lehet – eddig voltaképpen nem volt releváns. Mint ahogy például sokáig egy vízerőmű sem releváns, csak akkor, amikor a politikai helyzet azzá teszi.

Úgy látom, hogy jelen témakörünkben az informatika gyors fejlődésének eredményeként a tudásnak a könnyű vagy szinte akadálytalan transzformálhatósága merőben új helyzetet teremtett, amikor a társadalmi praxis oldaláról releváns különbség mutatkozik információ és tudás között. Abból az egyszerű okból következően, hogy az információ révén nem változhat a társadalmi helyzetünk. Mert például elolvasván a tőzsdei híreket, legtöbbünk számára lényegtelen, hogy Brazíliában az esőerdők részvényei most hogyan állnak. Ez csak annak fontos, aki társadalmi habitusa okán hasznosíthatja ezt az információt. Vagyis az információ gyakorlati hasznosíthatósága nagyon korlátozott. Ám a tudással nem ez a helyzet. A társadalmilag releváns tudás társadalmi pozíciókat változtathat meg, „helyzetbe hozhat”.

Mindezt kizárólag az informatika mediátori forradalma hozta, hiszen eddig a tudáshoz vezető út az információkon keresztül reflektálatlanul vezetett. Eddig nem volt érdekes a tudás a filozófiában, nem találunk filozófust, aki ezzel behatóan foglalkozott volna. De ez a helyzet a tudásszociológiánál is. Nem véletlen tehát, hogy ha ez ügyben kutakodunk, akkor a Ferge Zsuzsa-féle definícióhoz jutunk el, amelyet ő a miénkhez képest teljesen más paradigmán belül fogalmazott meg. Tehát szerintem az informatikai forradalom annyira felértékelte a tudásnak az új módon értelmezett fogalmát, hogy sok szempontból kiélezett helyzet jött létre, jó néhány elméleti kérdést vetve fel.

Gazsó Ferenc: Ehhez az általános jellegű fejtegetéshez két megjegyzésem lenne. Az egyik, hogy úgy tűnik, a jelenkori, 20–21. századi társadalomban alapvetően megváltozik a tudásnak mind a társadalmi méretű termelése, mind a továbbítása. Ezek a változások áthatják a társadalmi reprodukció egészét – így ebben a rendszerben erőteljesen meghatározzák az egyes emberek helyét és mozgásterét. A szociológusok ezt úgy fordítják le a maguk nyelvére, hogy a tudástőke a társadalmi státus elosztásának, meghatározásának az egyik alapvető faktora. Vagyis tulajdonképpen a tudás a társadalom egészét újrastrukturáló tőkefajtaként jelenik meg. És ez nem volt mindig így: a restrukturálásnak csak az egyik, ilyen vagy olyan jelentőségű összetevője volt a tudás. Most viszont mintha valami olyasmi lenne folyamatban, hogy döntő módon megváltozik a társadalmi újratermelést befolyásoló különböző faktorok egymás közti viszonya is. Ebben a változási folyamatban új módon vetődnek fel az olyan kérdések, mint a tudás termelése és közvetítése. A tudás termelése az egyes társadalmak közötti verseny tárgyává válik. A tudás közvetítése pedig ehhez kapcsolódóan a társadalom és az egyén szempontjából is nagy jelentőségűvé lesz.

Ha ebből indulunk ki, akkor az alapproblémák egyike valószínűleg a következő. A tudás közvetítése látható módon forradalmi változáson megy keresztül, eszközrendszerében meg egyéb tekintetben is. Ennek ellenére az alakul ki – itt kapcsolódnék Pataki Ferenchez –, hogy erőteljesen kezd elkülönülni a társadalomban a releváns (a fontos) és a relevanciáját veszített tudás, mégpedig azért, mert megváltozik a különböző ismeretek funkcionális természete. A tudás közvetítése nem követi megfelelően a releváns tudás változási folyamatát. Vagyis az történik, hogy a tudásközvetítő intézmények, köztük az iskola, egyre jobban olyan ismereteket adnak át az egyes embereknek, amelyekről az derül ki, hogy valamikor ugyan nagyon fontosak voltak, de a jelenkori tevékenységszerkezetek keretei között elveszítették fontosságukat-relevanciájukat. Az ilyen tudást nevezte Ferge Zsuzsa ünnepi tudásnak.

Az a másik kérdés, hogy az imént vázoltakkal nem ér véget ez a probléma. Ugyanis egyre inkább előtérbe kerül a tudás megszervezését és alkalmazását elősegítő képességek-készségek dominanciája, hiszen ma már nem lehet egy meghatározott életkorban az egész életre szóló tudást elérni. Így megjelenik az a kihívás az egyénnel mint társadalmi lénnyel szemben, hogy képes legyen ebből a hatalmas információáradatból maga is kiválasztani mindazt, ami neki fontos lehet, de ugyanakkor funkcionális is – a tevékenysége a társadalmi esélyei, továbbá az autonómiájának megszerzése és megőrzése, tehát a személyisége szempontjából. Mármost ebben rejlik a dolog lényege: ez ma nem dönthető már el olyan egyszerűen, mint korábban, mert a dolog magától értetődősége megszűnt. Egy premodern világban az a tudás, amit az ember megszerzett a közvetlen környezetében zajló szocializáció keretei között, az egyértelműen releváns volt. Mégpedig azért, mert azt rögtön össze lehetett kapcsolni valamilyen tevékenységgel. Ma a tudás elsajátítása és alkalmazásával. Amit pedig Vámos Tibor említett, az óriási változást jelent, vagyis hogy valaminek az elvont jellegű ismerete és ugyanannak az alkalmazása elválik egymástól. Márpedig nem hiszem, hogy van olyan diákkori életszakasz, amikor ez a kettő konzekvensen összeköthető egymással. Ezért van, hogy a tudásszerzés motívuma, indítékrendszere ma nem olyan közvetlenül látható át az egyén számára, mint abban a régebbi helyzetben, amikor az alkalmazással összekötött, azaz lényegében a tevékenységbe beépült tudásszerzés folyamata zajlott. Viszont ha a tudás megszerzésének a személyes indítékrendszere nincs meg, akkor olyasvalami hiányzik, ami pótolhatatlan. Ugyanis ez nem adható át kész formában.

Vámos Tibor: A pedagógia régi nagy alakja, Bolzmann mondta, hogy semmi sem gyakorlatibb, mint egy jó elmélet. Egy hazai példát mutatnék erre: a mi iskoláink jelentős részében harcolni kell az ellen, hogy a programozó tanárok megtanítsák a diákoknak az éppen akkor futó programnyelvet. Mert ez azzal jár, hogy akik ebben az éppen kurrens vonalban olyan kis ügyeskék, ők képtelenek lesznek megfelelően elsajátítani a következő divatprogram nyelvét. Ellenben akik a formális és természetes nyelveknek az alapgondolatait tanulják, azok egész életükön keresztül követni tudják a programozás fejlődését. Ez pedig véleményem szerint mindenfajta ismeretanyagnál így van. A kérdés csak az, hogy a pedagógusok, valamint azok, akik a nagy elméleteket lefordítják a pedagógia nyelvére, hogyan, milyen módszerekkel tudják ennek az utóbb említett útnak a feltételeit megteremteni. Azaz miként csinálnak praktikusat a jó elméletből.

Úgy gondolom, legalább a középiskolában el kellene kezdődnie annak a folyamatnak, amelynek révén a diák egyre inkább érzékelné azt, hogy az iskolában tanultakra szüksége lesz-e a későbbi életében. Gazsó tanár úr mondta az imént, hogy a tudásszerzés motiválása ma azért olyan nehéz, mert messze nincs meg az a közvetlen kapcsolat az ismeret és annak alkalmazása között, mint annak a parasztembernek az esetében, akiről Pataki Ferenc beszélt. Hogyan lehetne tehát erősíteni ezeket a motívumokat? Egyáltalán, igaz-e, hogy ma meglehetősen furcsa és ellentmondásos a tudásszerzéshez való viszonya a felnövekvő generációnak?

Csányi Vilmos: Ez utóbbit mindannyian tapasztaljuk. Ám én egy kicsit a régebbi korok felé lépnék vissza. Ha szemügyre vesszük azt az itt már többször említett bizonyos ősi csoportot, ott az információ arra szolgált, hogy az a bizonyos csoport megfelelően működjön. Vagyis az e környezetbe születő egyének elsajátítják azokat a szokásokat, rítusokat, nyelvet, viselkedést, modort, amivel az adott csoport éli az életét. Ez azt jelenti, hogy ott egy bizonyos általános tudás keretei közé illeszthető minden információ – és aki ezt megszerzi felnőttkorára, az működőképes tagja egy ilyen közösségnek.

Ha viszont megnézzük, hogy ma hol van a legfelső szintje a közösségnek, akkor azt látjuk, hogy az a glóbusz egésze, hat és fél milliárd ember. És ez a hatalmas embertömeg rengeteg apró részközösségre, egymást részben átfedő kommunikációs csoportokra bomlik. Hol van tehát a jelenben az az általános tudás, amit például Pesten, a VIII. kerületben megszerezve Ázsiában, Afrikában vagy a világ bármely más részén használni lehetne?

Ez a tudás nyilván egészen minimális. Mondjuk azt kell tudni, hogy a Coca-Cola mire való. Vagyis korunkban komoly probléma az, hogy túlságosan naggyá vált és sokféle módon differenciálódott a társadalom, ám minimális az a közösségi tudás, ami általános. Ennek egyik következménye, hogy olyan gyorsan változik a lokális tudnivalók terjedelme, hogy ehhez képest nem elegendő, nem megfelelő az iskolában megszerezhető tudás. Hiszen azt a húsz-harminc év latenciával adják át. Váltást ebben csak az új tanárgeneráció hozhat.

A modern iskolában szerintem a tudás tulajdonképpen kommunikációs funkciójú, vagyis azért tanulunk verseket meg sok mást, hogy ezek révén később megtaláljuk azokat a közösségeket, amelyekben valamilyen mozgásterünk lesz, mégpedig azért, mert közös ismeretek alapján lehet építeni a szociális kapcsolatokat. A problémát az adja, hogy a diáknak előre kellene tudnia, hogy melyik kommunikációs nyelvet sajátítsa el önnön jövője érdekében. De nem tudható, hogy melyikre lesz szüksége, és a világ mely táján fogja azt használni. Kínálhatunk persze nagyon általános „elméleteket” a kommunikációról meg a nyelvekről, ez biztosan sokat segít, de nem oldja meg a problémát, mert hiányzik a motiváció. Az előzőekben nagyon világosan kifejtették, hogy ha az adott tudás nem funkcionális, akkor annak megszerzésekor igen csekély lehet az ösztönző erő. Vagyis minél általánosabb ismereteket akarunk adni, annál kisebb lesz a motiváció, illetve minél motiváltabb ismereteket tálalunk, annál jobban csökken azok iskolán kívüli felhasználhatósága. Régi tapasztalat, hogy az úgynevezett akadémiai, az iskolában megszerezhető tudás csak az iskolában hasznos, szinte semmi összefüggésben nincs a külső világban elért sikerekkel – mert odakint másféle ismeretek szükségesek.

Ez vajon azt jelenti, hogy az iskolában található, túl sok akadémiai tudás – amelynek semmi relevanciája nincs a társadalomban – az oka annak, hogy olyan csekély a gyerekek motivációja a tanulás iránt, mivel nem látható a számukra az iskolában szerezhető tudás konkrét társadalmi hasznosíthatósága?

Csányi Vilmos: Részben igen. És nem is sejtem a megoldást, hogy vajon mivel kellene felváltani ezt a fajta tudást. Szerintem ez nagyon nehezen megoldható probléma.

Fehér Márta: Azt gondolom – visszautalva a Ferge-féle ünnepi tudás problémájára –, hogy végső soron nincs irreleváns tudás. Minden tudás valahol, valamilyen módon releváns. Ha én tudom, hogy Beethoven hány szimfóniát írt, az is lehet releváns, azzal hozzátartozhatok egy közösséghez, amely számomra valamiért fontos. Ugyanígy a zenélni vagy a zenét élvezni tudás is lehet közvetlenül funkcionális. Mert ha tudok zenélni, ezzel elhelyezkedhetek, megélek belőle. Vagy ha örömet szerez nekem a zene hallgatása, az ugyanúgy élvezet, mint másoknak az ízletes sonka elfogyasztása. Vagyis vannak fizikai és szellemi élvezetek. De a társadalom szempontjából is fontos lehet, hogy fenntartsunk hangversenytermeket, operaházakat, vagy akár hogy filozófusokat tartsunk el. Mert – pragmatikusan fogalmazva – a munkaerő újratermelése nemcsak sonkaevésből áll, hanem esetenként zenehallgatásból vagy filozofikus könyvek olvasásából is. Azaz a közvetetten funkcionális dolgok is lehetnek lényegesek.

További szempont, hogy a mai világban a közösség végtelenné tágult, ez szinte azt jelenti, hogy már nincs is. Így külön feladat számomra – ellentétben a régi időkkel – megtalálni azokat a kisebb közösségeket, amelyek motiválnak engem arra, hogy például tudjam azt, hány lánya volt Lear királynak. Ráadásul nemcsak térben tágult hatalmasra a világ, elmosva ezzel a közösségi léthez szükséges ismeretek határait, hanem időben is. Vámos Tibor említette, informatikai példával illusztrálva, hogy mennyire felgyorsult az ismeretek elavulásának tempója. Ez is óriási szakadékokat hoz létre a mai társadalomban. A korábbi, főként a premodern társadalmakban nagyra becsülték az idős embereket, mert rengeteg felhalmozott tapasztalattal rendelkeztek, például az állatgyógyászat vagy az agrártechnika terén. Ma ellenben kimondottan hátrányos, ha valaki régebbi és mára elavult ismeretek birtokában van, mert ez nehezíti az újak megszerzését. Az egyre csak duzzadó információáradat elsajátításának persze gátat szabhat az is, hogy az emberi agy befogadóképességének objektív határai vannak. Minderre érdekes példa a következő. Cicerónak egy barátja azzal dicsekedett, hogy neki száz tekercs könyve van. Ugyan, mire megy vele – reagált Cicero –, ki tud elolvasni száz tekercs könyvet? Ma pedig, ha megnézünk egy doktori disszertációt, abban legalább kétszáz könyvre való hivatkozás van, amelyet el is kell tudnunk olvasni. Ez Cicero korában elképzelhetetlen volt.

Itt térnék vissza arra, amit – ha jól vettem ki a szavaiból – Pataki Ferenc filozofikus szőrszálhasogatásnak minősített. Vagyis hogy én elfogadtam azt, hogy információ (vagy hír, Vámos Tibor kifejezésével élve) és tudás között tegyünk különbséget. Ugyanis azt gondolom, hogy már a korai társadalmakban is különbséget tettek a megbízható és a nem megbízható információk között – az orákulum, a sámán vagy épp a jósméreg segítségével. Mert ők is fontosnak tartották elkülöníteni a tévedés vagy a hazugság eseteit az igazság, a bizonyosság eseteitől. Természetesen ez soha nem egyszerű, én ezt jól ismerem részleteiben is. Ám ez ügyben sem állunk jól manapság. A vizsgáztatások során naponta tapasztalom, hogy az internet révén az információtengerhez való közvetlen – és egyébként örvendetes – hozzáférés lehetősége lehetetlenné teszi a hallgatók számára a különbségtételt az arany és a trombitaréz között. Mert a diák mindenféléről olvashat az interneten, azok alapján összeállítja a kis vizsgadolgozatát – csak rá ne kérdezzek arra, hogy az információi menynyire megbízhatóak. Az internetkorszak előtti, úgymond könyv alapú társadalomban ugyanis az évszázadok során kialakult a fémjelzésnek egyfajta társadalmi intézménye: ha kinyitok bizonyos kiadóktól származó könyveket, biztosra vehetem, hogy az ott találhatóak megfelelnek a valóságnak. A mai internetes világunkban már jóval nehezebb megkülönböztetni az információt a tudástól. Mindig szükséges tehát, hogy a megbízhatóság garantálásának technikáit kialakítsuk. Még akkor is, ha ezek a technikák időnként elavulnak, ezért módosításra szorulnak.

Szeretnék továbbá néhány szót szólni a motiváció problémájáról. Nekem is úgy tűnik, hogy a tudás megszerzésében egyformán kevéssé motivált a diák és a már nem tanuló átlagember. De miért? Visszautalnék arra a mélyen gyökerező pszichológiai adottságunkra, hogy egy bizonyos közösséghez tartozás igénye motiválhat minket az ott relevánsnak minősülő tudás megszerzésére. Mármost ha a jelenkorban nem vagy nehezen határozható meg ez a közösség, ráadásul folytonos mozgásban vannak a társadalmi intézmények, a folyamatok, akkor mi marad? A kényszer. Ma az univerzális, de főképp a gazdaságinak nevezhető kényszerek korában élünk. Sorolhatnám a példákat a bankkártyás fizetésfelvételtől az adóbevallás évenkénti adminisztrációs változásaiig. És azt hiszem, manapság a diák az iskolában is egyre inkább ilyen kényszernek fogja fel a tanulást. Ami ezáltal egyértelműen „nemszeretem” dologgá válik számára. Az pedig a pedagógia paradoxona, hogy ha egy tanár azt mondja egy könyvről, hogy azt nem ajánlatos elolvasnia a gyereknek, akkor rögvest izgalmassá és kívánatossá lesz a mű a diáknak.

Pataki Ferenc: Azzal teljesen egyetértek, hogy a vélekedés és a tudás megkülönböztetése célszerű, de az információ fogalmát szerintem nem érdemes idehozni. Bár az azért érdekes kérdés lehet, hogy mi a biztos tudás a modern tudomány világában, ahol holnapra megváltozhat mindaz, ami ma biztos.

Eltűnődtem a PISA-jelentésnek azon a megállapításán, hogy a magyar gyerekek nem tudják értelmezni a különböző eszközökhöz mellékelt használati utasításokat. De vajon mi van tulajdonképpen emögött?

Abból kell kiindulni, hogy releváns tudás-e az, ha az autó vezetője tudja, mi az a robbanómotor, a számítógép használója tudja, hogy néz ki a számítógép belseje, vagyis milyen folyamatok biztosítják a működést. Vagy elégséges-e a működtetést ismerni? Tolvajnyelven ez utóbbit procedurális tudásnak nevezik. Elég-e tehát a működető „tudni hogyan” a „tudni mit”-tel szemben? Ezt a „használói” tudást szívesen nevezném üres tudásnak, amikor a mögöttes folyamatokat nem ismerem. Márpedig a modern társadalomban élesen szétválik ez az üres tudás a lényeget ismerő szubsztantív, definitív tudástól. Hiszen a fogyasztói társadalomban nem az a fontos, hogy az egyes műszaki cikkek működési elvével tisztában legyünk. Ezért válik fontossá a használati utasítás, mert pótolja a szubsztantív tudást, azaz az eszközök működése mögötti tudományos háttérismeretet.

Meg lehet kérdezni, hogy ez jó-e vagy sem. Ám ennek a folyamatnak a kialakulásáról már Ortega beszélt. Ezt ma úgy látom, hogy a tudományos értelmiség elitjével kialakul egy sajátos, modern laikus papság, a beavatottak köre, akiket egyre nagyobb távolság választ el azoktól, akiknek elegendő a nem releváns, a procedurális tudás. És ez nagyon mélyen átszövi az oktatás ügyét is. Innen származik a pragmatikus indíttatású amerikai oktatás bírálata, valamint a poroszos magyar oktatás egekbe emelése a magyar Nobel-díjasokkal való dicsekvéssel együtt (pl. Fasori Gimnázium).

Mindezek nyomán felvetődik az a kérdés, hogy az iskolában mennyire kell hangsúlyt helyezni a procedurális ellenében a szubsztantív tudásra. Ennél még nagyobb probléma, hogy egy később eljövendő funkcionalitás árnyékában kell végezni az iskolai oktatást. Hiszen a gyerekek többsége majd csak valamikor később fogja eldönteni, hogy milyen foglalkozást választ. Így pedig nehéz meggyőzően és megfelelő motivációval tálalni nekik az oktatandó anyagot. A Polgár lányoknak vagy Kocsis Zoltánnak szerencséje volt, hiszen előttük korán világossá vált, hogy számukra mi a releváns tudás.

Tovább bonyolítja a dolgot, hogy életünk során esetleg többször is foglalkozást kell váltanunk.

Pataki Ferenc: A motiváció témaköréhez jegyezném meg, hogy létezik egy szociális motivációs háttér – de mellette egy individuális is. Hiszen a törzsfejlődés során igen korán fontos tényező lesz a környezetexplorációs késztetés, amit kíváncsiságnak, érdeklődésnek hívunk. Nagy László híres műve is a gyermeki érdeklődésről szól. Az a kérdés, hogy ezt hogyan tudjuk ébren tartani, vagy hogy miért hal el ez később. Hiszen az óvodában, majd kisiskoláskorban, a „miért-korszak”-ban a gyermek tele van ezzel. Aztán valami történik – és nem tudjuk megtartani ezt a késztetést. Holott az az érzésem, hogy ez a természetes, ösztönjellegű késztetésünk óriási erőforrás lehet, ha racionálisan és megfelelő pedagógiai technikával alátámasztva tudjuk kihasználni.

A vitaindítóban szó esett a politikáról is. Nos az, hogy mit hogyan és mennyi ideig tanítsunk az iskolában és az egyetemen, ez a világ minden országában vitatéma. A döntőbíró szerepe mindenhol a politikának, ezen belül az oktatáspolitikának jut. Az biztos, hogy ezeknek a kérdéseknek az eldöntésénél minél kisebb a szakmai kompetencia jelenléte a politikával szemben, annál valószínűbb, hogy hibás döntések fognak születni. Azaz a legidőszerűbb kérdések egyike ma az, hogy itt miként lehet megfelelő szerephez juttatni a szakmai oldalt, illetve ezzel az iskolaügyet kiszabadítani a négyéves ciklusú pártpolitika kutyaszorítójából, amely hosszú távú és össznemzeti ügy. A második világháború elvonultával az ideiglenes korány létrehozott egy bizottságot – amelyet Szent-Györgyi Albert vezetett, és mások mellett Kodály Zoltán is tagja volt – azért, hogy dolgozza ki az új iskolarendszer elveit és programját. Ez példa lehetne ma, amikor az oktatásügy az etatista elem túlhangsúlyozása felé halad.

Végül pedig egy másfajta, számomra szintén nem örömteli irányultságról szólnék röviden. Látok bizonyos globális méretű homogenizációs fejleményeket (például a öltözködés, a szórakozás, a mindennapi fogyasztás terén), amelyeket a tömeg expresszív kultúrájának nevezhetünk. Folyik tehát a világ minden részére kiterjedőn egy felszínes, szubkulturális globalizáció, amely alatt mégis ott feszülnek a tradicionális, évezredes kultúrák igazi értékei.

Vámos Tibor: Néhány újabb megjegyzéstöredékem lenne. Az első az, hogy a politika nemcsak a pedagógiában, az oktatásban okoz zavarokat, hanem szinte minden más területen is. Hiszen az lényegében a hatalom megragadásának és megtartásának a metodikája. Ennyiben pedig önfunkcionális.

A következő az, hogy abban a bizonyos fasori gimnáziumban azért válogatott oktatói társaság volt. Például Mikola tanár úr kirakta a különböző szertári anyagait az asztalra, majd az ajtón kívülről szivarozva nézte, hogy a gyerekek az eléjük tettekből mit hoznak össze. Ez pedig nem volt elterjedt módszer.

Egy másik megjegyzésem az általános és a funkcionális tudás témaköréhez kapcsolódik. Egyre kevesebb ember fogja létrehozni a különböző használati cikkeket – őket tudásmenedzsmentnek hívjuk –, míg egyre többen használják majd ezeket az eszközöket a saját céljaikra. Márpedig ami az itteni mélyismeretet illeti, az bizony nem egyszerű dolog. Mert például bizonyos elektromos-elektronikus eszközöknél az ismeretek mélységei a kvantumelektrodinamikánál kezdődnek, és ki mondja meg azt, hogy egy ilyen eszköz rendszeres használójának szükséges-e a kvantumok világának ismerete?

Szerintem elegendő, ha az általános számítógép-vásárló azt tudja, hogy mire akarja használni a gépét, és aszerint konfigurálja. Az autó tulajdonosa pedig megelégedhet azzal, hogy tudja, miért kell neki téli meg nyári gumit vennie a kocsijához, vagy mi a dízel- és a benzinmotor közötti lényegi különbség. Tehát nagyon sok ilyen részlettudás van, ami azért egy kicsit belemegy a mélységekbe is, miközben követi a változásokat. Azaz itt megint készségekről van szó, méghozzá az általános és a gyakorlati tudás együttes keretében, ezért én nem látom az ellentétet a kettő között. Sőt, inkább ezek összefüggéseire mondanék példákat. A rendszermérnök sikeres munkavégzéséhez elsősorban alapos pszichológiai tudás, kulturális empátia és ehhez hasonlók szükségesek, a többi tudás másodlagos. Vagy sok olyan embert ismerek a mai sikeres menedzsmentek különböző szintjein, akik tanulmányaik során a filozófia, a matematika vagy épp a fizika segítségével csiszolták élesre az észjárásukat.

Utolsó megjegyzésem: a régi világban a cipészek között volt olyan, aki érezte a lábfej anatómiáját, jól ismerte a bőr minőségét, és még sok egyéb alapos szakmai ismerete is volt. Ezért ő kiváló cipész lehetett, míg a kisebb tudásúak hozzá képest csak másodrendűek. Tehát ott is léteztek a hierarchikus szintek, hogy ki milyen mélységig ismerte a szakmáját és azzal mire juthat. És ez a bizonyos „mire juthat” éppenséggel a motiváció. Egy mai példa erre: ha valaki, többnyire iskolázatlanul, eljut a minimálbérhez – amit pénzügyi szakembereink igen magasnak tartanak –, másvalaki pedig elér arra a szintre, amelyet egy átlagosan befutott értelmiségi magáénak tudhat, akkor azért itt is fellelhető a motiváció. Ráadásul egészen más dolog naponta gépies rutinmunkát végezni, vagy ezzel szemben folyton valami érdekeset.

Kiss Endre: Csányi Vilmos mondta egyik hozzászólásában, hogy a közösség vonatkozásában olyan ütemben és mértékben növekszik a differenciálódás, hogy azzal a helyzet áttekinthetetlenné vált – hiszen bizonyos értelemben ma már a világ egésze is egyetlen közösségnek tekinthető. Hasonló vélemények többször bukkantak elő mások esetében is a beszélgetés során. Ez a dolognak az egyik oldala. A másik oldal – és ez is szóba került később – az individualizálódás. Vagyis hogy végső soron nem véletlenül differenciálódik ennyi minden. Mert a hetvenes-nyolcvanas évektől kezdve egy megállíthatatlan lendületű individualizálódási folyamat indult el, ami aztán a szocializmust is felfalta. Tehát egyfelől a differenciálódásnak ettől az integrálhatatlan tudásban áttekinthetetlen, elmagányosító, jeges valóságától szenvedünk – másfelől pedig naponta újratermeljük azt. Hiszen nem tehetünk mást: individuálisnak kell lennünk, mert ha nem így lenne, az volna a baj. Vagyis a szituáció pragmatikus, illetve mélyen filozofikus is. Ezért vissza kell vonnom azt, hogy Csányi Vilmos az etológia felől közelített a témához, mert nyilvánvalóvá vált, hogy ez tulajdonképpen filozófiai nézőpont. A tudás problémakörében tehát benne van az is, hogy a tudás közvetítő lehet a saját magunk által gerjesztett individualizáció és az emiatt érzett szenvedés között.

A procedurális és a szubsztantív tudás szétválási folyamata kapcsán felvetődött Ortega neve is, hogy már ő is észlelte ezt saját korában. Ám mostanra ennél jóval messzebbre jutottunk: tudományellenes szekták a legkorszerűbb eszközök segítségével terjesztik a tudományellenességet, milliókat keresve ezzel. Meg merném kockáztatni azt a kijelentést, bármily viccesen hangzik, hogy ma a tudományellenesség éppenséggel a tudományból él, nem csak laza megvetéssel tekint rá.

Csányi Vilmos: A procedurális tudás és a mélységek kérdéséhez: amikor az ember lovagol, akkor nem kell értenie a lóval kapcsolatos biokémiai részletekhez – ez a régi időkben fel sem merült. Mindig kontrollról van szó. Azaz esetünkben akkor értek a lóhoz, ha az állat többnyire engedelmeskedik nekem, és én tudom, hogyan érhetem ezt el. Ennek tehát nincs semmiféle mélységtartalma.

Egy másik példa ehhez a modern világból a mobiltelefon. A családunkban is megérkezett egy példánya, sokoldalas használati utasítással. A feleségem ennek teljes mellőzésével, az ismeretségi köréből szerzett információk alapján remekül megtanulta kezelni a készülékét. Magam pedig a saját készülékem használatához elvhű módon elkezdtem tanulmányozni a mellékelt utasítást – gondolván, az arra szolgál, hogy abból merítsük a kezelési ismereteket. Ám a valahanyadik oldalnál feladtam, mert a brosúra használhatatlannak bizonyult. Részben azért, mert hibásan közölt sok tudnivalót. Részben pedig azért, mert az elejétől fogva feltételezte olyan dolgok ismeretét, amelyeket csak a végigolvasással lehetett volna megszerezni. Így aztán én is a szóbeli tanácsok útján jutottam el a telefon megfelelő használatához.

Ez tehát egy negatív példa. Pozitív pedig az lehet, hogy amikor egy jó számítógépes programot kezdek el használni, ott mellékelt utasítások nélkül is boldogulok, csak a gombok helyes nyomogatásával kell tisztában lennem. Ezért itt felesleges lenne részleteiben ismernem az adott program elkészítésének módját, a lehetséges trükköket, mert úgysem tudok mit kezdeni azokkal.

Ezek alapján szerintem teljesen külön kell választani a mindennapok számára szükséges tudást és annak megszerzési módját attól, hogy az emberek mintegy hobbiból szeretnének általános, mély tartalmú tudásokat, különböző elméleti ismereteket magukévá tenni.

Fehér Márta: A PISA-jelentés eredményeivel kapcsolatban én sehol nem találkoztam olyan megjegyzéssel, hogy bizonyára nem csak a diákokban van a hiba, ha nem értik a használati utasításokat. Hiszen azok szövege nálunk és szerte a világon katasztrofálisan kusza fogalmazású, bármilyen műszaki cikkről legyen is szó.

A Kiss Endre által említett áltudomány-térhódítás pedig mintha azt az állításomat igazolná, hogy az információözön homogenizált. Azaz nem nagyon lelhetők fel olyan társadalmi intézmények, amelyek szükség esetén rá tudnák ütni a megbízhatóság fémjelét az egyes információkra. Természetesen létezik a Magyar Tudományos Akadémia, és vannak egyetemeink – ezek hősies harcot vívnak ez ügyben. De az áltudományok virágzása mégis jó üzlet. És részben azért, mert az átlagember számára nem igazán elérhető lehetőség, hogy ha egy információt nem lát hitelesnek, tudományos szakembereknél tájékozódjon a dologról. Az iskolának régtől fogva funkciója, hogy kialakítani és fejleszteni segítse a következő kettős képességet: a kérdezni tudást és főleg a rákérdezést a magától értetődőre. Ezért történt az hajdan, hogy a filozófia talajáról született meg később önállóvá válva egy sor tudományág, mint például a pszichológia. Régen a filozófusok tettek fel ma pszichológiainak nevezhető kérdéseket – vagy talán még a szépirodalom egyes képviselői, mondjuk Dosztojevszkij vagy Flaubert.

Visszatérve a rákérdezésre: valaha filozófiai típusú kérdés volt, hogy miért nedvesít a víz, ellentétben a higannyal – noha mindkettő folyékony. Ez természetesen már régóta a fizika tudományának a tárgykörébe tartozik. De aki először ilyen eszement kérdéseket tett fel, az filozófus volt. Tehát ebben az értelemben nem luxus a filozófia az iskolában. Sőt, én jónak látnám, ha minél ifjabb életkorban tanítanánk, csak nem a jelenlegi módon. Mert a filozófiát nem lehet adatok, konkrétumok bemagoltatásával oktatni. Ebből soha nem lesz rákérdezni akarás és rákérdezni tudás. Ám szerencsére kibontakozóban van már Magyarországon is az úgynevezett gyermekfilozófia: az a fajta gondolkodni tanítás – minél kisebb gyermekeknél –, amelyre az olyan kérdések a jellemzőek, mint például mit csinál a szél, amikor éppen nem fúj.

Amikor tehát vitatkozni tanítjuk és vitatkozásra biztatjuk a gyerekeket?

Fehér Márta: Nagyjából erről van szó. És ezután a középiskolában már elsősorban a filozófiaórán azt kellene felvállalni, hogy tájékozódni segítsünk az ifjúnak a világban felvetődő kérdések között.

Vagyis innen kezdve egyértelművé válna a filozófia szellemiiránytű szerepe?

Fehér Márta: Pontosan. Hiszen a filozófiának mindig feladata volt az is, hogy a nagy kategóriái segítségével egyfajta fogalmi hálót feszítsen ki, amelyben a világ kérdései, mintegy halai közül minél többen fennakadhassanak. A filozófia tehát segítsen ezeket a halakat észrevenni, majd azonosítani. Persze ezek a fogalmi hálók sorra kiszakadnak, elavulnak, de az orientáló szándék mégis jelen van, és ez fontos. Főleg a mai világban, ahol az információözön egyre homogenizáltabb és áttekinthetetlenebb. Ismétlem, mindinkább szükség lenne a megfelelő formájú filozófiaoktatásra.

Pataki Ferenc: Egyetértek azzal, hogy a procedurális tudás nagyon fontos. Sőt, nyilvánvaló az a tendencia, hogy a tudás birodalmán belül egyre nagyobb területet követel magának, magam is próbáltam érzékeltetni ezt. De számomra az itt a kérdés, hogy hol van a kapcsolódás lehetősége a procedurális és a szubsztantív, azaz az érdemleges tudás között. Visszatérnék a lovaglási példához. Ha bérlovaglás okán ülök nyeregbe, akkor nemigen érdekelhetnek a ló tulajdonságainak részletei. De ha a ló az enyém, akkor nem a szervezetében zajló biokémiai folyamatokra vagyok kíváncsi, hanem hogy mit eszik, hogy harapós vagy rúgós-e stb. Hiszen kezessé kell tennem.

Úgy érzem tehát, hogy a procedurális tudás ott nyílik ki a szubsztantív tudás felé, ahol feltűnik az egyén valamilyen érdekeltsége. A gyereknél vagy a tehetség az indítóoka ennek, vagy az, hogy már apró korában kap valami olyan műszaki eszközt, amelynek a működését szeretné megérteni. Vagyis a procedurális tudás és az egyén találkozása látszik annak a pontnak, ahol az iskola megnyithatja ezeket a motivációs erőforrásokat – így hangsúlyozván az egyéniség szerepét a mai közoktatásban.

Gazsó Ferenc: Szerintem az az alapprobléma, hogy a társadalmon belül a tudásközvetítés intézményrendszere olyan elvekre épül, amelyek két dolgot nem vesznek figyelembe kellőképpen. Az egyik az, hogy ha az egyének oldaláról nézzük az oktatást, akkor az rendkívül széles ívű differenciáltságot mutat, akár procedurális, akár elméleti jellegű tudáselsajátításról van szó. Az intézményrendszer felől tekintve viszont egy hallatlan mérvű differenciálatlanságot érzékelhetünk. A tudásközvetítésnek olyan fokú uniformizálását, amely teljesen, de legalábbis jelentős mértékben figyelmen kívül hagy mindent, ami a személyiség szintjén megjelenik. Az egész oktatás egy mesterségesen kreált, ilyen vagy olyan életkor által meghatározott személyiségre és fejlettségi szintre van beállítva. És aki ettől eltér – a nagy többség pedig eltér –, az nem válhat haszonélvezőjévé annak a tudásközvetítő folyamatnak, amelyet eléggé következetesen visz végbe ez az intézményrendszer. Ez az egyik legfontosabb oka a diákok tanulásbeli motiválatlanságának. Hiszen a közoktatás irányultsága nem az ifjak igényei, szükségletei, törekvései bekalkulálásával formáltatott.

A másik, szintén eléggé elhanyagolt tény, hogy a tudásátadás egész folyamatában erőteljes szelekciós hatás érvényesül. Mert miközben komoly döntések születnek arról, hogy miként kell eljuttatni a tudást a társadalomban az egyénekhez, aközben a napi gyakorlat nem tárja szélesre a tudáshoz jutás kapuit, hanem szigorúan szelektál. Olyannyira, hogy a felnövekvő nemzedék jelentős része az esélyét is elveszíti annak, hogy szert tegyen azokra a minimális képességekre és ismeretekre, amelyeket a társadalom általános igényként fogalmaz meg. Miközben más rétegeknél a tudás megszerzése még az intézményrendszeren kívül, magánúton is folytatódik.

És ez nem véletlenül alakul így: olyan társadalomban élünk, ahol a domináns csoportoknak is érdekükben áll az ilyen tagolódás. A tudásközvetítő intézményrendszer ezzel a társadalmi integrációból való kirekesztődés eszközévé, a társadalmi egyenlőtlenségeket reprodukáló mechanizmussá válik. Amíg pedig nem változtatunk ezen, addig az oktatásban mindenkit érintő képességfejlesztés inkább csak szépen hangzó megjelölt cél lehet, semmint a rendszer valóban lényeges mozzanata.

Miért is ilyen az iskolarendszer? A válasz megadásában Vámos Tibor egyik megjegyzéséhez kapcsolódnék, kiegészítve azt. Vagyis hogy a politikában nemcsak a hatalomról van szó, hanem ezen belül a meghatározó társadalmi erők érdekeinek feltétlen érvényesítéséről is. Hiszen ezen erőkhöz tartozik, ennek a része az a hatalmi elitcsoport is, amely a politikát uralja. És minél jobban rátelepszik a tudásközvetítő intézményrendszerre a politika, annál több problémát okoz ezzel. Ámde ezt a befolyásolást a hatalmi és uralmi viszonyok változatlan újratermelésének egyik nagyon fontos eszközeként fogja fel. Ezért tehát erről a területről nem hajlandó elmozdulni egy tapodtat sem bármilyen más racionalitás okán.

Pataki Ferenc mondott egy paradoxont, mégpedig hogy a tudás egyik része úgymond üres tudás. Én ezt úgy látom, hogy tulajdonképpen két tudásközvetítő mező létezik ma egymás mellett, sajátosan kettős világot alkotva. Az egyik az iskolarendszer, a másik egy iskolán kívüli, technológiai és informatikai hatalmas tudásforgalom, amelyről csak becsléseink lehetnek. Amikor pedig arról beszélünk, hogy az iskolának mit hogyan kellene csinálnia, ezt nem könnyű meghatározni ebben a helyzetben. Mert elhangzott itt az is, hogy van üres meg tartalmas tudás, továbbá hogy a tudás helyett a készségekre, azok fejlesztésére kellene áthelyezni a hangsúlyt. De arról is szó esett, hogy bizonyos alapvető tudás nélkül a készségekkel nem megyünk semmire. Ez a rögtönzésszerű utolsó része a hozzászólásomnak tehát arra hívná fel a figyelmet, hogy ezekben a kérdésekben alapos átgondolnivalók vannak.

Utolsó kérdésnek én a következőt javasolnám: vajon nőni fog-e a procedurális tudás jelentősége a jövőben a szubsztanciális tudás rovására?

Pataki Ferenc: Egy furcsa, de racionális kettősséget említenék meg itt, amelyet úgy neveznék, hogy iskolai és életbeli tudás. Ez nem azonos azzal a már emlegetett hétköznapi meg ünnepi tudáspárossal. Olyasmiről van szó, ami tulajdonképpen alapjában érinti az egész mostani eszmecserénket, még a demokratizmussal is összefügg. Vagyis nem olyan régen, mondjuk száz évvel ezelőtt az iskola szinte monopolhelyzetben volt a társadalmi tudás átadása terén. Ebből eredt a tanár, a tanító abszolút tekintélye, főleg a falusi, de a városi közösségekben is. Ám azóta egyfolytában zajló folyamat, hogy az iskolai tudás elveszti ezt a monopol- és univerzális jellegét, egyre inkább visszaszorul az élettudással szemben. Vizsgálatok zajlanak világszerte, amelyek kimutatják, hogy a gyerekek fejében lévő ismerethalmazban mennyi minden megtalálható, ami nem iskolában szerzett tudás. Szükségszerű következmény tehát, hogy folyamatosan veszít az iskola és a pedagógus a társadalmi tekintélyéből, hiszen nem képesek a minőséggel ellensúlyozni az információk áradatát. Igaz, ennek van egy demokratikus aspektusa is, érvényesül bizonyos kiegyenlítő hatás. Hiszen az a gyerek is részesedik ebből az információözönből, bár jobbára csak felületes módon, aki sikertelen az iskolában. Mindezek elemzése annak a kérdésnek mentén lenne fontos, hogy az előbb vázoltak kapcsán vajon van-e integráló funkciója az iskolának és a pedagógusnak. Szerintem feltétlenül, mert ezt az életben fellelhető tudáshalmazt valahogy rendszerezni szükséges. Persze ennek a módozatain sokat kellett gondolkodni.

A beszélgetés rávilágított arra, hogy a lényegi kérdés nem az információ és tudás fogalmának különbözősége, hanem sokkal fontosabb, hogy milyen tudás(ok)ra van szükség a 21. század társadalmában való eligazodásra, a technika által felkínált megannyi eszköz alkalmazására. A résztvevők sok fontos üzenetet fogalmaztak meg az iskola világa, az oktatás, a tantervkészítők, tankönyvírók számára. Úgy tűnik, hogy az iskolarendszer, az oktatás alapvető kérdése, hogy milyen arányú legyen az úgynevezett szubsztanciális – a jelenségeket, az alkalmazott sokféle eszköz működését megalapozó elméleti – tudás és az alkalmazás mikéntjére vonatkozó procedurális tudás aránya, illetve e kétfajta tudás határainak megvonása. A vita legfőbb üzenete talán az, hogy a tanulási motivációban jelentkező problémák, az iskola iránti negatív, sokszor elutasító attitűdök csak akkor válnak kezelhetővé, ha a tudásátadás során olyan ismeretekkel szembesülnek a ma iskolapadban ülő generációk, amelyek értelmét, fontosságát, relevanciáját visszaigazolja számukra az élet. Ezért nagyon fontos oktatási, tananyag-kiválasztási célnak kell tekinteni, hogy minél több ilyen tudást tartalmazzon a tananyag. Többen figyelmeztettek ugyanakkor arra is, hogy ez nem jelentheti az úgynevezett ünnepnapi tudás, a művészetek, a zene, továbbá a világ értelmezését segítő filozófia háttérbe szorítását, ugyanis ezek a tartalmak nagyban hozzájárulnak ahhoz, hogy az élet élhető legyen a 21. század tudás alapú társadalmában, vagyis hogy ne váljék ez a világ falanszterré, és a benne élő emberek kiteljesedett személyiséggel élhessék életüket.