Olvasási idő: 
52 perc

Integrált osztályokban folyó komplex tehetséggondozó programok hatásvizsgálati eredményei

[1]A pedagógiai közgondolkodásban az integráció, az inkluzív, befogadó iskola fogalma a valamilyen szempontból hátrányban lévő és az átlagos képességű gyerekek együttneveléséhez kötődik. A tanulmány egy olyan iskolai programot mutat be, amelyben a valamilyen területen tehetséges tanulók normál pedagógiai feltételrendszerben történő integrációjára tettek kísérletet. A program úgy biztosítja a tehetségesek fejlesztését, hogy közben kihasználja a heterogén csoport lehetőségeit, s modellt nyújt arra, hogy miként lehet megvalósítani a tehetséggondozás differenciált foglalkozási rendszerét a pedagógiai folyamatban.

Magyarországon a második világháború után a tehetséges gyerekekkel sokféle formában foglalkoztak az iskolákban (tagozatos osztályok, speciális osztályok, szakkörök, fakultációk stb.), de ezek csak részben oldották meg a tehetségfejlesztés komplex feladatait. Hiányoztak azok az iskolai programok, amelyek a tehetség felkutatását, alapozását és speciális fejlesztését együttesen tűzték volna ki célul. Pedig a tehetséges gyerekek fejlesztése nagyon összetett feladat, ezért csak komplex fejlesztőprogram tud megfelelni a követelményeknek (Ranschburg 1989).

Hazánkban a tehetségfejlesztés az 1980-as évek második felétől vett jelentős lendületet. Ez egyrészt azzal magyarázható, hogy a pedagógusok elkezdték keresni a komplex fejlesztés követelményeinek megfelelő formákat, mivel korábban a programok csak egy-egy speciális képesség (ének-zene, matematika, idegen nyelv) fejlesztésére vállalkoztak, s kevéssé kaptak szerepet a fejlesztésben a személyiségtényezők. Másrészt 1987-ben megalakult az Európai Tehetséggondozó Társaság, majd 1988-ban ennek Magyar Tagozata, amelynek köszönhetően fejlődésnek indultak a külföldi szakmai kapcsolatok, majd 1989-ben megalakult a Magyar Tehetséggondozó Társaság.

A tehetségfejlesztésben alapelv, hogy a tehetséges gyerekek fejlődése számára az az iskolai környezet a legkedvezőbb, ahová normális körülmények között járnak. Ugyanakkor az is igaz, hogy a képességek intenzív fejlesztésének megvannak a maga személyi és tárgyi feltételei, s ha ezek valahol hiányoznak, ott nem bontakoznak ki a tehetséges gyerek képességei (Freeman 1991; Mönks–Boxtel 1985; Mönks–Peters 1992; Dijk–Kok–Poorthuis 1991). Ezért is nagy szükség van arra, hogy a tehetségesnek tűnő gyerekekkel külön is foglalkozzunk, megfelelő feltételeket teremtsünk számukra, hogy elősegítsük képességeik és személyiségjegyeik minél magasabb szintre fejlődését. Ezzel a céllal indultak a komplex tehetségfejlesztésben az 1980-as évek végétől a „válogatott” osztályok. Ennek az ismert szervezeti keretnek a fő jellemzője, hogy az átlagot meghaladó intellektuális képességű gyerekeket gyűjtenek össze, s ebben a zárt keretben dolgoznak velük éveken át, keresve, fejlesztve a tehetségüket.

Az alábbiakban egy 1990-es években működött programot mutatunk be. Az iskola tantestülete tehetségfejlesztő programot dolgozott ki az 1987–1988-as tanévre (Nagy 2000). A tehetségfejlesztő program elsődleges célja a gyerekek képességeinek feltárása, fejlesztése a leghatékonyabb pedagógiai módszerekkel, eszközökkel. A személyiség fejlesztésére (motiváció, önismeret, alkalmazkodás, moralitás stb.) is nagy hangsúlyt fektetnek, mivel egyetértenek azzal a nézettel, hogy fejlett személyiség nélkül nehezen képzelhető el a tehetség kibontakoztatása (Gefferth 1989).

A tanulók délelőtti és délutáni foglalkozásai szerves egységet alkotnak. Délelőtt elsősorban arra törekednek a pedagógusok, hogy a tanulók minél magasabb szinten sajátítsák el a tantervi anyagot. Ahogy a gyerekek képességei megmutatkoznak a teljesítményükben, külön foglalkozásokon van lehetőségük tehetségük kibontakoztatására. Délelőtt az általános iskolai óratervvel összhangban tanulnak, délután azonban speciális blokkokban.

A program két periódusból áll.

Az első (alapozó) szakasz célja a tehetség felismerése, a személyiségfejlesztés. Ez a negyedik osztály elvégzése után egy tanévig tart. Olyan alapképességek fejlesztése történik, amelyek alkalmassá teszik a gyerekeket arra, hogy a második szakaszban három év alatt eleget tegyenek az 5., 6., 7., 8. osztályos követelményeknek.

második (fejlesztő) szakasz célja az egyéni tehetségek intenzív kibontakoztatása. A délelőtti foglalkozások délutáni blokkokkal egészülnek ki, amelyeken a tanulóknak lehetőségük van az önálló elmélyülésre, kutatásra. A program egyszerre biztosítja a tehetségfejlesztésen belül a gyorsítást és a dúsítást, így hatékony a fejlesztésben, de kevéssé érvényesül benne az integráció nevelési elve.

Az elmúlt évtizedben az iskolai gyakorlatban és a tehetséggondozásban is egyre jobban előtérbe kerül azintegráció, az integrált osztály szervezeti forma. Ez azt jelenti, hogy jó, közepes és gyenge képességű tanulók együtt tanulnak egy osztályban, és a tanárok ilyen keretek között próbálják a lehető legjobb eredményt elérni a tanulók tehetségének feltárásában, kibontakoztatásában. Az integráció alapelve, hogy az iskola mindenkié. Ennek az elvnek a leghatékonyabb érvényesülését az inkluzív iskola biztosítja, ahol heterogén összetételű osztályokkal dolgoznak, és az alapvető elv a kooperáció. A tanulandó anyag nem redukált, a feldolgozása differenciáltan történik.

Az alábbiakban egy ilyen tehetséggondozó iskola programját mutatjuk be (Jeneiné 2006). Az iskola pedagógusai korábban is nagy figyelmet fordítottak a tehetséges tanulókra, lehetőségeikhez képest biztosították számukra azokat a feltételeket, amelyek a képességeik kibontakoztatásához szükségesek. Igyekeztek odafigyelni arra is, hogy tanulóik azokat a képességeiket is ki tudják bontakoztatni, amelyekre tanórákon nincs lehetőségük. 1990 óta két idegen nyelvet oktatnak az iskolában (angolt és németet). A matematikát és a technikát ekkor osztályon belüli csoportbontásban tanították. Két „nívócsoport” működött a napközi otthonban. Pedagógiai programjuk szerves részét képezte a tehetséggondozás, de hiányzott a kellő komplexitás.

Komplex programjukban a 4. évfolyam minden tanulóját felmérik. A felmérések a gyerekek képességeinek alaposabb megismerését segítik elő (figyelem, emlékezet, gondolkodás, intelligencia, tanulás iránti attitűd), ennek révén és a pedagógusok véleményét is alapul véve válogatják be a tanulókat a programban.

A tehetséggondozó program célja, hogy biztosítsák a tanulóknak azokat a lehetőségeket, amelyek elősegítik képességeik hatékonyabb kibontakoztatását és fejlesztik a személyiségbeli „háttértényezőket” is.

Konkrét cél:

  • a tanulóik egyéni adottságainak, képességeinek felderítése,
  • a személyiség sokoldalú kibontakoztatása,
  • a tanulók kellő motiválása,
  • az egyéni differenciálás megvalósítása.

Az iskola arra törekedett az új tehetséggondozó program összeállításakor, hogy a délelőtti és a délutáni foglalkozások szervesen kapcsolódjanak egymáshoz, és a tantervi követelmények legmagasabb szinten való teljesítésével párhuzamosan, délután a tanulók más területeken is kipróbálhassák magukat. A délutáni foglalkozások kötetlenebbek és csoportokban zajlanak. A gyerekek a magyar és a matematika kivételével hagyományos osztálykeretben tanulnak délelőtt, ezt a két tárgyat csoportbontásban, haladó, középhaladó és felzárkóztató csoportokban tanulják. A csoportok nem lezártak, szabad az átmenet köztük. A délutáni foglalkozásokon a differenciált fejlesztőprogram keretében nagyobb lehetőség van differenciálásra, többletismeretek és új problémamegoldási módszerek szerzésére, valamint az órai anyag gyakoroltatására is. A programban a gyerekek 7. osztályban tanulás-módszertani tréningen vesznek részt. Terveik között szerepel önismereti tréning és pályaorientációs foglalkozások szervezése 8. osztályosok számára. A tanórákon a gazdagítás, dúsítás adta lehetőségekre támaszkodnak. Tanórán kívül különböző szakkörök(matematika, informatika, tánc és drámajáték, kézműves stb.), sportkörök (kosárlabda, labdarúgás, torna, modern tánc), szabadidős tevékenységek (különféle versenyeken való részvétel, múzeum-, színház-, mozilátogatás, játszóházak, bálok, sportrendezvények stb.), nyári helyi, bel- és külföldi táborok közül válogathatnak a tanulók. Tanulmányi kirándulások keretében olyan helyszínekre igyekeznek elvinni a tanulókat, amelyek nemcsak a nevezetességeik miatt maradnak emlékezetesek, hanem kapcsolódást is mutatnak valamely tananyaggal (irodalom, történelem, földrajz).

A vizsgálatról

Longitudinális – az általános iskola 5.-től 8. osztályáig zajló – vizsgálatsorozatunkkal azt kívánjuk elemezni, mennyire lehet sikeres a tehetségfejlesztés az integrált szervezeti keretben, különböző képességű és teljesítményű tanulók egy osztályban tanításával, kiegészítve a hatékony, differenciált fejlesztés szervezeti formáival.

Longitudinális vizsgálatunk főbb tartalmi szempontjai a következők:

1. Az általános intellektuális képességek fejlődése.

2. A tanulási motiváció változása.

3. A tanulási stratégiák, technikák alakulása.

4. A szorongás változásai.

Ezek mindegyike fontos háttértényező a tehetségfejlesztésben (Czeizel 1997; Renzulli 1978).

Az adatokat a következő mérőeszközök magyar adaptációinak segítségével szereztük:

  • Raven Standard Progresszív Mátrix,
  • Kozéki–Entwistle-féle tanulási motivációs kérdőív,
  • Kozéki–Entwistle-féle orientáció kérdőív,
  • Spielberg-féle szorongásvizsgálat.

A vizsgált minta jellemzői

Életkor: 10–12 éves tanulók, a résztvevők létszáma: 336 tanuló.

Helyszínek: Bólyai János Általános Iskola, Szerencs; Móricz Zsigmond Általános Iskola, Mátészalka; Koroknay Dániel Általános Iskola, Mád; Apáczai Csere János Általános Iskola, Taktaharkány; Benka Gyula Evangélikus Általános Iskola, Szarvas; Csanád Vezér Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Mezőkovácsháza.

A méréseket két alkalommal végeztük: az 5. évfolyam elején és a végén.

A tanulókat a nyolcadik osztály végéig követjük nyomon, ekkor következik a harmadik vizsgálat a fenti szempontok szerint.

Közös az iskolákban, hogy a tehetségfejlesztő program azonos elvek alapján és szervezeti keretekben működik. Főbb jellemzők:

  • Az intellektuális szférában tehetségesnek tűnő gyerekeket 10 éves korban komplex szempontsor alapján válogatják be a programba.
  • A tanulók minden iskolában integrált osztályban tanulnak, a tanórákon a tehetségesek együtt vannak különböző teljesítményű, képességű társaikkal, és délután foglalkoznak velük egyénileg vagy kiscsoportban a pedagógusok.
  • A program fő célja az általános intellektuális képességek és a teljesítményt döntően befolyásoló „háttértényezők” (motiváció, tanulási stratégiák, személyiségjellemzők) intenzív fejlesztése, valamint a gyerekekben rejlő speciális tehetség megkeresése és fejlesztése (Balogh 2000).

Eredmények

Az általános intellektuális képességek fejlődése

Az általános értelmesség, más szóval intelligenciakomponens nélkül nehezen képzelhető el magas szintű teljesítmény, ezért erre nagy gondot kell fordítani a fejlesztésben. Napjainkban Magyarországon és külföldön is egyre inkább elterjedtek a nonverbális intelligenciatesztek, főleg a Raven-féle intelligenciateszt (Gefferth 1981; Herskovits–Gyarmathy 1994; Dávid 2004). A teszt „a megfigyelőképességet, a strukturális viszonyok meglátását, a feltárt információk észben tartását (rövid lejáratú memória) és az információkkal egyszerre több síkon történő műveletvégzés képességét vizsgálja” (Kulcsár 1982, 171.). Ezek a képességek döntően meghatározzák a teljesítményt, ezért nem mindegy, hogyan alakul a fejlettségi szintjük a tehetségfejlesztő programokban.

1. táblázat • Az intelligenciavizsgálatok eredményei a Raven-mátrix szerint
  1. mérés 2. mérés Átla-gok kü-lönb-sége T-próba
P érté-ke
Szig-nifi-kancia
N Átlag Szó-rás N Átlag Szó-rás
Teljes állo-mány 310,0 40,99 9,40 316,0 45,01 7,77 4,01 0,00000 P<0,001

A két mérés eredményei azt mutatják, hogy az általános intellektuális képességek intenzíven fejlődtek, a két mérés között szignifikáns a különbség. Tehát az „integrált” keretek is kedveznek a tanulók általános intellektuális képességei intenzív kibontakozásának, a tehetséges gyerekekkel való foglalkozás ilyen szervezeti keretek között is mozgásba hozza az általános intellektuális képességek fejlődésének tartalékait a tanulókban. Az 1. ábra szemléletesen is mutatja a változást.

1. ábra • Az intelligencia változása

Második lépésként nemek szerint vizsgáltuk az általános intellektuális képességek változását (2. táblázat).

2. táblázat • Az intelligenciavizsgálatok eredményei nemek szerint
  1. mérés 2. mérés Átla-gok kü-lönb-sége T-próba
P érté-ke
Szig-nifi-kancia
N Átlag Szó-rás N Átlag Szórás
Fiúk 135,0 41,82 9,03 134,0 44,87 7,91 3,08 0,00000 P<0,001
Lányok 175,0 40,35 9,66 182,0 45,11 7,69 4,66 0,00000 P<0,001

Következtetések

  • A fiúk és a lányok általános intellektuális képességei is intenzíven fejlődtek, a két mérés között szignifikáns különbség figyelhető meg.
  • Az első mérés során a fiúk általános intellektuális képessége magasabb, mint a lányoké. Viszont a második mérés során a lányok általános intellektuális képessége magasabb. A lányok általános intellektuális képessége intenzívebb fejlődést mutat ebben a periódusban, mint a fiúké.

2. ábra • Az intelligencia változása nemenként

Harmadik lépésként az általános intellektuális képességek változásait vettük szemügyre hat iskolában (3. táblázat).

3. táblázat • Az általános intellektuális képességek fejlodése iskolánként
Iskola 1. mérés 2. mérés Átla-gok
kü-lönb-
sége
T-próba
P érté-ke
Szig-nifi-
kancia
N Átlag Szó-rás N Átlag Szórás
1. 79,0 42,59 5,40 81,0 46,00 4,52 3,41 0,00000 P<0,001
2. 31,0 39,55 12,26 31,0 46,06 5,35 6,51 0,00043 P<0,001
3. 30,0 45,87 3,83 30,0 47,83 3,96 1,96 0,00099 P<0,001
4. 27,0 43,33 6,57 27,0 48,26 4,21 4,93 0,00007 P<0,001
5. 17,0 42,76 6,94 17,0 46,94 4,39 4,18 0,00967 P<0,01
6. 126,0 38,44 11,39 130,0 42,56 10,35 4,12 0,00000 P<0,001

Következtetések

A legintenzívebben a 2. számú iskolában fejlődött a tanulók általános intellektuális képessége a két mérés között, ezt követi a 4. számú iskola. Az 1., 5. és a 6. iskolában nagyjából azonos mértékben fejlődött a gyerekek általános intellektuális képessége, a legkevésbé a 3. számú iskolában, de ettől függetlenül a második legjobb eredmény ebben az iskolában figyelhető meg. A második mérés után a 6. iskolában a legalacsonyabb a gyerekek általános intellektuális képessége. Összességében megállapítható, hogy mind a hat iskolában kiegyensúlyozott volt a gyerekek általános intellektuális képességének fejlődése. Már az első mérés után is közel azonos eredményeket kaptunk e tekintetben, és ez lényegében a második mérés után sem változott. A második mérés után csökkent az iskolák közötti különbség ezen a téren (az első mérés után 7,43, a második után 5,27). Az eredmény azt jelzi, hogy a vizsgált iskolákban az intellektuális képességek igen kiegyensúlyozottan fejlődtek.

3. ábra • A hat iskola fejlődési tendenciája a két mérés alapján

A tanulási motiváció vizsgálata

A kiemelkedő teljesítmény elengedhetetlen feltétele a motiváció, mivel a képességek önmagukban, megfelelő motiváció nélkül nem hoznak eredményt (Balogh 2004b; Czeizel 1997; Gagné 1985; Renzulli 1978; Páskunné 2004). Ezért nagyon fontos, hogy nyomon kövessük a tanulók motivációs szintjét és a motivációs bázis összetevőinek alakulását.

Az iskolai motiváció feltárására Magyarországon is a Kozéki–Entwistle-féle motivációs kérdőív a leggyakrabban alkalmazott vizsgálati módszer (Kozéki–Entwistle 1986).

Mi is ezt a kérdőívet használtuk vizsgálataink során. Három fő dimenziót lehet benne elkülöníteni, és ezek mindegyikében három részelem található.

1. Követő (affektív, szociális) dimenzió:

  • szülői szeretet: a gondoskodás, az érzelmi melegség szükséglete a szülőktől;
  • identifikáció: az elfogadás szükséglete a nevelők részéről;
  • affiliáció: az egykorúakhoz tartozás szükséglete.

2. Érdeklődő (kognitív, aktivitási) dimenzió:

  • independencia: a saját út követésének szükséglete;
  • kompetencia: a tudásszerzés szükséglete;
  • érdeklődés: a kellemes közös aktivitás szükséglete.

3. Teljesítő (morális, önintegratív) dimenzió:

  • lelkiismeret: bizalom, az értékelés szükséglete, önérték;
  • rendszükséglet: az értékek követésének szükséglete;
  • felelősség: önintegráció, morális személyiség és magatartás szükséglete.

A kérdőív még a presszióérzést is méri, amely annak az érzése, hogy a nevelők megértés nélkül és teljesíthetetlenül sokat követelnek. Tanulságos szemügyre vennünk a három nagy motívumcsoport értékeinek változásait (4. táblázat).

4. táblázat • A motívumcsoportok értékei
  1. mérés 2. mérés Átla-gok
kü-lönb-
sége
T-próba
P érté-ke
Szig-nifi-
kancia
N Átlag Szó-rás N Átlag Szórás
Követő 335 75,05 8,44 326 72,84 9,76 –2,25 0,00001 P<0,001
Érdek-lődő 335 68,81 10,10 326 67,80 10,56 –1,01 0,04535 P<0,05
Telje-sítő 335 75,66 9,48 326 74,30 10,22 –1,36 0,00492 P<0,1

Következtetések

A programba kerüléskor (az 5. osztály elején) igen magasak a motivációs értékek. A második mérés alkalmával ezek az értékek csökkenést mutatnak. Ez nem tekinthető igazán jónak. A fő oka az lehet, hogy serdülőkorban megváltozik a tanulók tanuláshoz való viszonya.

A három fő motívumcsoport egymáshoz való viszonya nem változott. A leggyengébb mindkét mérésben az érdeklődő motívum. Ez természetesnek tekinthető ebben az életkorban, amint azt már más mérések is bizonyították (Kozéki–Entwistle 1986; Balogh 2004a). A két mérés után is a teljesítő dimenzió értékei a legmagasabbak, ez azt jelenti, hogy a tanulók számára fontos az értékelés, a visszajelzés. A teljesítő dimenzió értékeinél nem sokkal gyengébbek a követő dimenzió értékei, tehát a tanulóknak lényeges a szülői gondoskodás, az elfogadottság a nevelők részéről és az egykorúakhoz tartozás. A 4. ábra szemléletesen mutatja a változásokat.

4. ábra • Iskolai motiváció (teljes állomány)

A 10 elem motivációs értékeit a két mérésben az 5. táblázat mutatja.

5. táblázat • A 10 elem motivációs értékei a két mérésben
  1. mérés 2. mérés Átla-gok
kü-lönb-
sége
T-próba
P érté-ke
Szig-nifi-
kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
Szülői szeretet 335 27,07 2,90 326 26,59 3,56 –0,47 0,00751 P<0,01
Identi-fikáció 335 24,10 4,45 326 22,78 5,07 –1,30 0,00000 P<0,001
Affiliá-ció 335 23,91 3,44 326 23,46 3,65 –0,41 0,04189 P<0,05
Indepen-dencia 335 21,64 3,83 326 22,23 4,03 0,56 0,03764 P<0,05
Kompe-tencia 335 24,43 3,84 326 23,75 4,49 –0,73 0,00542 P<0,01
Érdek-lődés 335 22,87 4,53 326 21,83 4,57 –1,07 0,00036 P<0,001
Lelkiis-meret 335 26,27 3,35 326 25,48 3,64 –0,77 0,00016 P<0,001
Rend-szükség-let 335 24,70 4,29 326 24,21 4,28 –0,50 0,03500 P<0,05
Felelős-ség 335 24,67 3,68 326 24,60 3,85 –0,07 0,39532
Presszi-óérzés 335 13,60 5,70 326 14,06 5,93 0,50 0,07531 P<0,1

Következtetések

  • Már az első mérés után is a szülői érzelmek motívumának értékei a legmagasabbak, és ez a második mérés után sem változott, ami azt mutatja, hogy a tanulóknak szükségük van a szülői gondoskodásra és az érzelmi támogatásra.
  • Az első méréshez képest egyedül az independencia motívumának értéke emelkedett valamelyest, és ennek a fejlődése szignifikáns. Ennek a motívumnak az erősödése kedvezőnek mondható, mivel a tehetség kibontakozásában fontos, hogy a tanulók a saját utat kövessék.
  • A többi motívum az első méréshez képest egy kicsit gyengült. Meglepő, hogy az egykorúakhoz tartozás értéke csökkent, hiszen ebben a korban általában fontos szerepet játszanak a tanulók életében a társas kapcsolatok. Érdekes, hogy a lelkiismeret motívumának értéke szignifikánsan gyengült. Az viszont kedvező, hogy a presszióérzés-motívum értéke a két mérés során is a leggyengébb maradt, bár a második mérés során egy kicsit emelkedett. Ez azt jelzi, hogy a tanulókra nem nehezedik nagy nyomás a tanárok részéről.

A következőkben az iskolai motiváció változásait vizsgáltuk nemek szerint. A 6. táblázat mutatja a motívumcsoportok értékeinek változását.

6. táblázat • A motívumcsoportok értékeinek változása nemek szerint
  1. mérés 2. mérés Átla-gok
kü-lönb-
sége
T-próba
P érté-ke
Szig-nifi-
kancia
N Átlag Szó-rás N Átlag Szórás
Fiúk
Követő 148 73,59 8,63 141 71,13 10,70 –2,49 0,00240 P<0,01
Érdek-lődő 148 66,61 10,65 141 66,68 11,05 0,09 0,62004
Telje-sítő 148 72,98 9,63 141 71,19 10,70 –1,78 0,03033 P<0,05
Lányok
Követő 187 76,20 8,13 185 74,15 8,78 –2,00 0,00111 P<0,01
Érdek-lődő 187 70,54 9,32 185 68,66 10,12 –1,84 0,02136 P<0,05
Telje-sítő 187 77,78 8,81 185 76,67 9,18 –1,08 0,06954 P<0,1

Következtetések

  • Mind a fiúk, mind a lányok esetében igen magasak a motivációs értékek az első mérés során. A fiúknál minimális emelkedés figyelhető meg az érdeklődő dimenzióban a második méréskor. Ez azt jelzi, hogy számukra kezd fontossá válni a saját út követésének szükséglete, a tudásszerzés iránti igény, valamint a közös aktivitás is. A lányok esetében mindhárom fő dimenziónál csökkenés figyelhető meg.
  • A három motívumcsoport egymáshoz való viszonya sem a fiúknál, sem a lányoknál nem változott. Ez azt jelenti, hogy mindkét nem esetében, mindkét mérésben az érdeklődő motívum a leggyengébb, és a teljesítő dimenziónak a legmagasabbak az értékei. A fiúk esetében a teljesítő dimenzió értékeinél nem sokkal gyengébbek a követő dimenzió értékei. Ez azt jelenti, hogy a fiúk számára fontos a szülői gondoskodás, az elfogadás és az egykorúakhoz tartozás. A lányoknál nagyobb a különbség a teljesítő és a követő dimenzió között, náluk a teljesítő motívumoknak jelentősebb a szerepük.

Tanulságos szemügyre vennünk a motivációs értékeket a két mérésben nemek szerint a 10 elem alapján (7. táblázat).

7. táblázat • A 10 elem motivációs értékei a két mérésben nemek szerint
  1. mérés 2. mérés Átla-gok
kü-lönb-
sége
T-próba
P érté-ke
Szig-nifi-
kancia
N Átlag Szó-rás N Átlag Szórás
Fiúk
Szülői szeretet 148 26,66 3,03 141 25,99 3,93 –0,67 0,02842 P<0,05
Identi-fikáció 148 22,91 4,60 141 21,87 5,24 –1,04 0,01543 P<0,05
Affili-áció 148 24,03 3,54 141 23,27 4,06 –0,76 0,02910 P<0,05
Indepen-dencia 148 21,18 3,77 141 22,04 4,28 0,86 0,08519 P<0,1
Kompe-tencia 148 23,72 4,01 141 23,28 4,82 –0,44 0,19517
Érdek-lődő 148 22,05 4,72 141 21,36 4,52 –0,69 0,12474
Lelki-ismeret 148 25,53 3,74 141 24,66 3,98 –0,87 0,02160 P<0,05
Rend-szükség-let 148 23,68 4,13 141 23,00 4,53 –0,68 0,06963 P<0,1
Felelős-ség 148 23,77 3,64 141 23,51 3,96 –0,26 0,28133
Presszi-óérzés 148 14,58 5,66 141 15,00 5,99 0,42 0,26379
Lányok
Szülői szeretet 187 27,41 2,76 185 27,04 3,19 –0,37 0,11667
Identi-fikáció 187 20,04 4,10 185 23,47 4,83 –1,57 0,00001 P<0,001
Affili-áció 187 23,81 3,36 185 23,61 3,30 –0,20 0,46727
Indepen-dencia 187 21,99 3,85 185 22,37 3,83 0,38 0,22026
Kompe-tencia 187 24,98 3,61 185 24,10 4,20 –0,88 0,00883 P<0,01
Érdek-lődő 187 23,51 4,29 185 22,18 4,59 –1,33 0,00072 P<0,001
Lelki-ismeret 187 26,84 2,89 185 26,10 3,23 –0,74 0,00250 P<0,01
Rend-szükség-let 187 25,52 4,25 185 25,14 3,84 –0,38 0,23814
Felelős-ség 187 25,38 3,56 185 25,44 3,56 0,06 0,85736
Presszi-óérzés 187 12,83 5,64 185 13,35 5,81 0,52 0,16311

Következtetések

Már az első mérés után is a szülői szeretet motívumának a legmagasabbak az értékei mindkét nem esetében, és ez a második mérés után sem változott, ami azt mutatja, hogy mind a fiúknak, mind a lányoknak szükségük van a gondoskodásra és a szülői érzelmi támogatásra. A lányoknak még inkább, mint a fiúknak, náluk a szülői érzelmek motívumértékei magasabbak, mint a fiúknál.

A fiúknál az independencia motivációs értéke, valamint a presszióérzés emelkedett valamelyest. A lányok esetében az independencia, a felelősség motívumainak értékei emelkedtek, valamint itt is megfigyelhető a presszióérzés csekély emelkedése. Az independencia és a felelősség motívumoknak az erősödése kedvező, mivel a tanulók számára fontos az önállóság és a morális személyiség kialakulása. A presszióérzés emelkedése nem mondható jónak, de az igen, hogy ennek a motívumnak az értéke mindkét mérés során a leggyengébb maradt mindkét nem esetében, ez azt jelzi, hogy nem nehezedik nagy nyomás a tanulókra.

Célszerű megvizsgálnunk a motívumcsoportok értékeinek változását iskolánként a két mérésben. A változásokat a 8. táblázat mutatja.

8. táblázat • A motívumcsoportok értékei iskolánként
  1. mérés 2. mérés Átla-gok
kü-lönb-
sége
T-próba
P érté-ke
Szig-nifi-
kancia
N Átlag Szó-rás N Átlag Szórás
1. iskola
Követő 80,0 73,04 8,67 80,0 73,76 10,02 0,72 0,67988
Érdek-lődő 80,0 67,50 9,71 80,0 68,75 10,03 1,25 0,38294
Telje-sítő 80,0 74,73 9,49 80,0 74,61 10,00 –0,12 0,69612
2. iskola
Követő 32,0 81,09 7,29 31,0 70,52 9,51 –10,57 0,00000 P<0,001
Érdek-lődő 32,0 73,34 8,51 31,0 61,19 10,96 –12,15 0,00000 P<0,001
Telje-sítő 32,0 80,88 8,15 31,0 69,81 12,11 –11,07 0,00000 P<0,001
3. iskola
Követő 30,0 76,13 7,82 30,0 74,23 9,29 –1,90 0,13267
Érdek-lődő 30,0 71,13 10,18 30,0 70,43 10,98 –0,70 0,59256
Telje-sítő 30,0 76,47 10,41 30,0 76,20 9,05 –0,27 0,73459
4. iskola
Követő 28,0 71,61 8,76 27,0 66,52 10,48 –5,09 0,02413 P<0,05
Érdek-lődő 28,0 68,79 8,24 27,0 64,59 10,40 –4,20 0,04720 P<0,05
Telje-sítő 28,0 73,68 10,46 27,0 72,78 11,65 –0,90 0,65750
5. iskola
Követő 17,0 74,88 8,55 17,0 71,29 9,69 –3,59 0,02586 P<0,05
Érdek-lődő 17,0 68,94 18,55 17,0 67,35 7,66 –1,59 0,10368
Telje-sítő 17,0 75,12 8,96 17,0 74,18 7,49 –0,94 0,49779
6. iskola
Követő 148,0 75,28 7,97 141,0 73,94 9,20 –1,34 0,08700 P<0,1
Érdek-lődő 148,0 68,05 9,41 141,0 68,83 10,49 0,78 0,35124
Telje-sítő 148,0 75,30 9,16 141,0 75,01 9,98 –0,29 0,59806

Következtetések

  • Az 5. osztály elején mind a hat iskolában igen magasak a motivációs értékek. Érdekes, hogy a második mérés alkalmával ezek az értékek lényegében nem változnak egyik motívumcsoportban sem az 1., 3., 5., 6. iskolában. A 2. és a 4. iskolában a második mérés során az értékek csökkenését figyelhetjük meg. Az 1. és a 6. iskolában minimális emelkedés figyelhető meg az érdeklődő dimenzióban. Ez azt jelzi, hogy a tanulók számára kezd fontossá válni az önállóság, a tudásszerzés szükséglete, valamint a közös aktivitás is. A többi iskolában viszont az érdeklődő dimenzió értékeinek gyengülését figyelhetjük meg. Ez azt mutatja, hogy az ezekben az iskolákban tanulók számára nem annyira fontos a saját út követése, illetve az, hogy minél több tudást szívjanak magukba, valamint a közös aktivitás sem.
  • A három motívumcsoport egymáshoz való viszonya nem változott. Ez azt jelenti, hogy az érdeklődő dimenzió motivációs értékei a leggyengébbek mindkét mérésben és minden iskolában. Ez természetesnek tekinthető ebben az életkorban. A 2. iskola kivételével a két mérés után is a teljesítő dimenzió értékei a legmagasabbak. Ez azt jelenti, hogy fontos a tanulók számára az értékelés, a visszajelzés, az értékek követése és a morális személyiség. Az 1., 3., 5., 6. iskolákban nem sokkal gyengébbek a követő dimenzió értékei a teljesítő dimenzió értékeinél, ami azt mutatja, hogy ezekben az iskolákban a tanulók számára szintén lényeges az egykorúakhoz tartozás, a szülői gondoskodás és az elfogadottság a nevelők részéről. A 4. iskolában viszont elég jelentős különbség van a teljesítő és követő dimenzió értékei között. Ez azt mutatja, hogy az itt tanulóknak kevésbé fontos az érzelmi melegség, az egykorúakhoz tartozás, valamint az elfogadás. A 2. iskolában a két mérés után a követő dimenzió értékei a legmagasabbak. Ebben az iskolában az érzelmi gondoskodás, az elfogadás és az egykorúakhoz tartozás egy kicsit lényegesebb, mint az értékelés és a visszajelzés, bár nem sokkal, mivel a két dimenzió értékei között nincs nagy különbség. Összességében tehát a motívumcsoportok értékeinek változását tekintve többé-kevésbé kiegyensúlyozott fejlődés figyelhető meg a hat iskolában, mivel négy iskolában nem változnak lényegesen a motivációs értékek egyik motívumcsoportban sem. Az pedig természetesnek tekinthető, hogy van némi eltérés az iskolák között, és az is, hogy nem minden eredmény mondható kedvezőnek, de ettől függetlenül megfigyelhető a fejlődésben a kiegyensúlyozottság.

A tanulási stratégiák, technikák vizsgálata

A tanulók egyéni tanulási módszereinek megismerése és fejlesztése a tehetséggondozás egyik kitüntetett területévé vált az elmúlt húsz évben. Ennek oka az, hogy a tehetség fejlődésében meghatározó az információfeldolgozás módja (Balogh 2004a). Ezért tűztük ki célként az egyéni tanulási módszerek fejlesztését, amelyhez mérnünk kell a tanulási technikák alakulását.

A Kozéki–Entwistle-féle (1986) tanulási orientációs kérdőívet használtuk, mert egyrészt külföldön is gyakran alkalmazzák ezt a módszert, másrészt Magyarországon nincs más erre kidolgozott, igazán átfogó vizsgálati módszer az általános iskolás korosztályban. A kérdőív azért kapta a tanulási orientáció nevet, mert mindhárom nagy stratégiánál (mélyrehatoló, reprodukáló és szervezett) a tanulási technikák mellett a motivációs elem is szerepel.

1. Mélyrehatoló stratégia:

  • mélyreható: megértésre törekvés, az új anyag kapcsolása az előzőhöz, saját tapasztalatok alapján önálló kritikai véleményalkotás;
  • holista: nagy összefüggések átlátása, széles áttekintés, gyors következtetés;
  • intrinsic: a tantárgy iránti érdeklődés, lelkesedés a tanulás iránt.

2. Reprodukáló stratégia:

  • reprodukáló: mechanikus tanulás;
  • szerialista: tényekre, részletekre koncentráló;
  • kudarckerülő: állandó félelem a lemaradástól.

3. Szervezett stratégia:

  • szervezett: jó munkaszervezéssel a legjobb eredmény elérése;
  • sikerorientált: törekvés a legjobb teljesítményre az önértékelés fenntartása érdekében;
  • lelkiismeretes: törekvés a megkövetelt tökéletes végigvitelre.

Tizedik elemként van egy kiegészítő összetevő: az instrumentális stratégia, amely azt vizsgálja, hogy mennyire játszik szerepet a tanulók tevékenységében a bizonyítványért, a jó jegyért való tanulás.

A fő tanulási stratégiák változásainak eredményeit a 9. táblázat mutatja.

9. táblázat • Fo tanulási stratégiák
  1. mérés 2. mérés Átla-gok
kü-lönb-
sége
T-próba
P érté-ke
Szig-nifi-
kancia
N Átlag Szó-rás N Átlag Szórás
Mélyre-hatoló 336 72,49 9,16 326 69,98 10,61 –2,49 0,00001 P<0,001
Repro-dukáló 336 63,97 10,16 326 59,63 10,71 –4,37 0,00000 P<0,001
Szerve-zett 336 69,50 8,97 326 66,44 9,02 –3,10 0,00000 P<0,001

Következtetések

Az első méréshez képest a másodikban mindhárom fő stratégiában gyengülés figyelhető meg. Megnyugtató viszont, hogy a mélyrehatoló stratégia értékei a legmagasabbak mindkét mérésben. Sőt nőtt is egy kicsit a különbség a mélyrehatoló és a reprodukáló stratégiák között, a tanulási módszerek az előbbi felé tolódtak el. Ez azt jelenti, hogy az értelmes tanulási módszerek egyre dominánsabb szerepet kapnak a tanulók munkájában. Az első mérés során a két stratégia között 9,52, a másodikban 10,35 a különbség a mélyrehatoló javára. Ez azt mutatja, hogy a tanulók törekednek arra, hogy megértsék az iskolában tanultakat, valamint, hogy átlássák a dolgok közötti összefüggéseket. Egyre fontosabbá válik a tantárgy iránti érdeklődés és a tanulás iránti lelkesedés. Az 5. ábra szemlélteti az iskolai orientációt a teljes állományra vonatkozóan.

5. ábra • Iskolai orientáció, teljes állomány

A következőkben célszerű megvizsgálnunk a tanulási stratégiák elemeit a két mérésben (10. táblázat).

10. táblázat • A tanulási stratégiák elemeinek értékei a két mérésben
  1. mérés 2. mérés Átla-gok
kü-lönb-
sége
T-próba
P érté-ke
Szig-nifi-
kancia
N Átlag Szó-rás N Átlag Szórás
Mélyre-ható 336 24,00 4,14 326 23,24 4,15 –0,80 0,00094 P<0,001
Holista 336 23,95 3,56 326 23,60 3,90 –0,35 0,07134 P<0,1
Intrin-sic 336 24,52 4,18 326 23,26 4,81 –1,20 0,00000 P<0,001
Repro-dukáló 336 20,67 4,16 326 18,92 4,29 –1,77 0,00000 P<0,001
Szeria-lista 336 22,96 3,87 326 21,72 3,90 –1,26 0,00000 P<0,001
Kudarc-kerülő 336 20,38 5,25 326 18,98 5,70 –1,38 0,00005 P<0,001
Szerve-zett 336 24,82 4,08 326 24,61 3,99 –0,22 0,24195
Sikero-rientált 336 18,74 4,67 326 17,19 4,86 –1,54 0,00000 P<0,001
Lelkiis-meretes 336 25,91 3,92 326 24,64 4,29 –1,31 0,00000 P<0,001
Instru-mentá-lis 336 18,95 5,13 326 17,77 4,86 –1,15 0,00013 P<0,001

Következtetések

Az első méréshez képest az összes stratégiai elem gyengült. Kedvező viszont, hogy a mélyreható, holista és intrinsic stratégiai elemek értéke csak kissé csökkent.

Jobban csökkentek a reprodukáló és a kudarckerülő elemek értékei. Ez szintén értékes eredmény, mivel azt mutatja, hogy a tanulók egyre inkább ráéreznek a logikus, értelmes tanulás fontosságára, és kevésbé félnek a rossz teljesítménytől.

A lelkiismeretes tanulási orientáció értéke a legmagasabb mindkét mérésben. Ez azt jelzi, hogy a tanulók törekednek arra, hogy a lehető legjobban hajtsák végre azt, amit a tanár megkövetel tőlük.

A sikerorientált stratégiai elem értékei a leggyengébbek mindkét mérésben. Ez nem igazán jó eredmény, hiszen azt mutatja, hogy a tanulók nem törekednek a legjobb teljesítményre.

Azt vártuk volna, hogy az instrumentális stratégiai elem értéke lesz a leggyengébb, ez azt bizonyította volna, hogy a tanulók elsősorban nem a jó jegyért tanulnak.

Érdemes nemek szerint is megvizsgálnunk a fő tanulási stratégiák változásait. A 11. táblázat mutatja a változásokat.

11. táblázat • A fo tanulási stratégiák változása nemek szerint
  1. mérés 2. mérés Átla-gok
kü-lönb-
sége
T-próba
P érté-ke
Szig-nifi-
kancia
N Átlag Szó-rás N Átlag Szórás
Fiúk
Mélyre-hatoló 148 71,97 8,54 141 69,54 10,89 –2,47 0,00357 P<0,01
Repro-dukáló 148 64,14 10,38 141 60,55 11,01 –3,54 0,00964 P<0,01
Szerve-zett 148 70,47 8,46 141 67,53 9,06 –2,97 0,00027 P<0,001
Lányok
Mélyre-hatoló 188 72,90 9,63 185 70,31 10,40 –2,60 0,00113 P<0,01
Repro-dukáló 188 63,84 10,02 185 58,92 10,44 –4,94 0,00000 P<0,001
Szerve-zett 188 68,73 9,31 185 65,61 8,92 –3,13 0,00003 P<0,001

Következtetések

Mindkét nem esetében gyengülés figyelhető meg a második mérésben az elsőhöz képest mindhárom fő stratégiában. Mindkét mérésben a mélyrehatoló stratégia értékei a legmagasabbak. Mind a fiúk, mind a lányok esetében nőtt is a különbség a mélyrehatoló és a reprodukáló stratégiák között, a tanulási módszerek az előbbi felé tolódtak el. A lányoknál nagyobb a különbség a két stratégia között, mint a fiúknál. Ez azt jelenti, hogy egyre fontosabb szerepet játszanak az értelmes tanulási módszerek a tanulók munkájában, törekednek az iskolában tanultak megértésére, a nagy összefüggések megragadására, és egyre inkább lelkesednek a tanulás iránt.

Érdemes közelebbről szemügyre vennünk a tanulási stratégiák elemeinek értékeit nemek szerint. A változásokat a 12. táblázat mutatja.

12. táblázat • A tanulási stratégiák elemeinek értékei nemek szerint a két mérésben
  1. mérés 2. mérés Átla-gok
kü-lönb-
sége
T-próba
P érté-ke
Szig-nifi-
kancia
N Átlag Szó-rás N Átlag Szórás
Fiúk
Mélyre-ható 148 23,50 4,15 141 23,27 4,10 –23,00 0,19389
Holista 148 24,19 3,60 141 23,60 3,95 –0,59 0,08241 P<0,1
Intrin-sic 148 24,28 3,87 141 22,96 4,90 –1,32 0,00022 P<0,001
Repro-dukáló 148 21,39 4,17 141 19,75 4,39 –1,64 0,00263 P<0,01
Szeria-lista 148 22,87 4,15 141 22,18 3,95 –0,69 0,24199
Kudarc-kerülő 148 20,01 5,30 141 18,62 5,75 –1,39 0,04514 P<0,05
Szerve-zett 148 24,49 4,08 141 24,69 3,98 0,20 0,88621
Sikero-rientált 148 20,31 4,52 141 18,82 4,90 –1,49 0,00065 P<0,001
Lelkiis-meretes 148 25,66 3,59 141 24,02 4,30 –1,64 0,00001 P<0,001
Instru-mentá-lis 148 20,08 4,94 141 19,00 4,94 –1,08 0,05070 P<0,1
Lányok
Mélyre-ható 188 24,40 4,10 185 23,22 4,19 –1,18 0,00107 P<0,01
Holista 188 23,77 3,52 185 23,61 3,87 –0,16 0,42100
Intrin-sic 188 24,71 4,42 185 23,49 4,74 –1,22 0,00186 P<0,01
Repro-dukáló 188 20,11 4,08 185 18,29 4,12 –1,82 0,00000 P<0,001
Szeria-lista 188 23,02 3,65 185 21,36 3,83 –1,66 0,00000 P<0,001
Kudarc-kerülő 188 20,66 5,21 185 19,25 5,67 –1,41 0,00025 P<0,001
Szerve-zett 188 25,07 4,06 185 24,55 4,01 –0,52 0,08748 P<0,1
Sikero-rientált 188 17,49 4,42 185 15,95 4,47 –1,54 0,00002 P<0,001
Lelkiis-meretes 188 26,11 4,17 185 25,11 4,23 –1,00 0,00750 P<0,01
Instru-mentá-lis 188 18,05 5,12 185 16,84 4,60 –1,21 0,00064 P<0,001

Következtetések

  • Az első méréshez képest a lányoknál az összes stratégiai elem gyengült, a fiúknál a szervezett stratégiai elem kivételével minden elem szintén gyengült. Kedvező, hogy mindkét nemnél csak kevésbé gyengült a mélyreható és a holista stratégiai elemek értéke. Az intrinsic elem értéke a fiúknál jobban gyengült, mint a lányoknál. Ez azt mutatja, hogy a lányok jobban érdeklődnek egy adott tantárgy iránt, valamint nagyobb lelkesedést mutatnak a tanulás iránt, mint a fiúk.
  • Mindkét nemnél jobban csökkentek a reprodukáló és a kudarckerülő elemek értékei. Ez szintén jó eredmény, mivel azt mutatja, hogy leépülnek a mechanikus tanulás elemei, és a gyerekek kevésbé félnek a rossz teljesítménytől, a lemaradástól. A szerialista elem értéke a lányoknál jobban csökkent, mint a fiúknál.
  • A fiúk és a lányok esetében is a lelkiismeretes tanulási orientáció értéke a legmagasabb mindkét mérésben. Ez pozitívum, hiszen azt mutatja, hogy a tanulók törekednek arra, hogy tökéletesen végigvigyék azt, amit a pedagógus megkövetel tőlük.
  • Negatívumként értékelhetjük viszont, hogy az instrumentális elem értéke sem a fiúknál, sem a lányoknál egyik mérésben sem a leggyengébb, mert ez azt jelzi, hogy gyakran a jó jegyért, külső nyomásra tanulnak a tanulók.

Érdemes iskolánként is megvizsgálnunk a fő tanulási stratégiák változásait (13. táblázat).

13. táblázat • Fo tanulási stratégiák iskolánként
  1. mérés 2. mérés Átla-gok
kü-lönb-
sége
T-próba
P érté-ke
Szig-nifi-
kancia
N Átlag Szó-rás N Átlag Szórás
1. iskola
Mélyre-ható 81,0 73,00 9,22 80,0 71,05 10,15 –1,95 0,07288 P<0,1
Repro-dukáló 81,0 64,78 8,84 80,0 59,45 9,52 –5,33 0,00001 P<0,001
Szerve-zett 81,0 69,51 9,42 80,0 67,16 8,42 –2,35 0,03721 P<0,05
2. iskola
Mélyre-ható 32,0 73,19 8,29 31,0 62,39 9,79 –10,80 0,00000 P<0,001
Repro-dukáló 32,0 62,34 10,10 31,0 58,06 8,82 –4,28 0,00700 P<0,01
Szerve-zett 32,0 68,22 6,58 31,0 61,55 6,93 –6,67 0,00002 P<0,001
3. iskola
Mélyre-ható 30,0 73,03 9,56 30,0 75,93 10,33 2,90 0,28808
Repro-dukáló 30,0 61,53 13,61 30,0 63,03 11,80 1,50 0,60631
Szerve-zett 30,0 68,63 9,94 30,0 69,27 9,08 0,64 0,83854
4. iskola
Mélyre-ható 28,0 72,57 11,02 27,0 70,33 11,14 –2,24 0,39273
Repro-dukáló 28,0 64,93 10,78 27,0 63,41 10,88 –1,52 0,57735
Szerve-zett 28,0 71,07 11,87 27,0 65,67 11,28 –5,40 0,03093 P<0,05
5. iskola
Mélyre-ható 17,0 76,35 9,30 17,0 65,94 11,49 –10,41 0,01943 P<0,05
Repro-dukáló 17,0 61,65 13,00 17,0 51,06 10,91 –10,59 0,00091 P<0,001
Szerve-zett 17,0 72,53 6,71 17,0 63,82 6,61 –8,71 0,00933 P<0,01
6. iskola
Mélyre-ható 148,0 71,49 8,82 141,0 70,19 9,96 –1,30 0,08107 P<0,1
Repro-dukáló 148,0 64,45 9,59 141,0 59,65 10,92 –4,80 0,00000 P<0,001
Szerve-zett 148,0 69,30 8,58 141,0 66,97 9,18 –2,33 0,00265 P<0,01

Következtetések

A 3. iskola kivételével a többiben az első méréshez képest a másodikban gyengülés figyelhető meg mindhárom fő stratégiában. A 3. iskolában mindhárom fő stratégiában erősödés látható. Érdekes viszont, hogy minden iskolában mindkét mérésben a mélyrehatoló stratégia értékei a legmagasabbak. Sőt az 1., 3., 5. és a 6. iskolában nőtt is a különbség a mélyrehatoló és a reprodukáló stratégiák között, a tanulási módszerek az előbbi felé tolódtak el. Ez azt mutatja, hogy az értelmes tanulási módszerek egyre dominánsabb szerepet kapnak a tanulók munkájában. Az 1. iskolában az első mérés során a két stratégia között 8,22, a második mérés során már 11,60 a különbség a mélyrehatoló javára, míg a 6. iskolában az első mérés során a két stratégia között 7,04, a második mérés során 10,54 a különbség a mélyrehatoló javára. A 3. iskolában az első mérés során 11,50, míg a második mérés során 12,90 a különbség a két stratégia között szintén a mélyrehatoló javára. Az 5. iskolában nagyon kicsi a különbség a két stratégia között. Az első mérés során 14,70, míg a második mérés során 14,88 a különbség a két stratégia között, de itt is a mélyrehatoló javára. Ez azt jelenti, hogy a tanulók számára fontos, hogy átlássák a dolgok közötti összefüggéseket és megértsék az iskolában tanultakat, valamint egyre nagyobb szerepet kap a tanulóknál a tantárgy iránti érdeklődés és a lelkesedés a tanulás iránt. A 2. és a 4. iskolában a két stratégia között a második mérés után csökkent a különbség, a 2. iskolában az első mérés során a két stratégia között 10,85 a második mérés során már csak 4,33 a különbség. A 4. iskolában az első mérés során 7,64, a második mérés során 6,92 a különbség a mélyrehatoló és a reprodukáló stratégiák között, de természetesen a mélyrehatoló javára. Az itt tanulóknak is fontos az, hogy megértsék a dolgokat és gyorsan tudjanak következtetést levonni, ugyanígy a tantárgy iránti érdeklődés is, de néhány tanulónál előfordulhat, hogy mechanikusan tanul és állandóan fél a lemaradástól. Összességében kiegyensúlyozott fejlődés figyelhető meg az iskolák között. Van némi eltérés a reprodukáló tanulási módszer csökkenésének intenzitásában, sőt a 3. iskolánál emelkedés tapasztalható. Ettől függetlenül azonban a tendencia mind az öt iskolában alapvetően ugyanaz: csökken a reprodukáló tanulási módszerek szerepe a tanulók egyéni munkájában.

A szorongási mutatók változásai

A kutatókat már régóta foglalkoztatja az a kérdés, mi lehet az oka a tanulók gyenge iskolai teljesítményének. Az egyik fő megállapítás az, hogy a gyengén teljesítő diákokat emocionális labilitás és szorongás jellemzi. Ugyanakkor már sokszor rámutattak arra is, hogy a magasabb neuroticitással járó szorongás akadályozza az új ismeretek befogadását, felidézését és alkalmazását, így alulteljesítéshez vezet. Ez a tanár szemében legtöbbször gyenge képességként jelenik meg, és általában az elvárásokat is meghatározza. A tanárok elvárásai önbeteljesítő jóslatként működnek, és jelentősen befolyásolják a tanulók fejlődését.

A teljesítményszorongás két fő típusát Nemes (1974) foglalta össze.

1. Facilitáló szorongás: teljesítményjavulás, a tanulót a feladatra orientálja.

2. Debilizáló szorongás: csökkenti a teljesítményt, a tanuló irreleváns szempontokra figyel feladathelyzetben, például önmagára, a sikertelenségre, de nem a megoldandó feladatra.

Más kutatások a vizsgaszorongás kognitív és emocionális komponenseit különítették el (Sipos és mtsai1988). Az aggodalomkomponens a teljesítmény értékelésével, valamint olyan kognitív folyamatokkal kapcsolatos, amelyek a vizsgán való szereplés következményeire vonatkoznak és teljesítménycsökkentő hatásúak.

Vizsgálatunkban a TAI-H kérdőívet (Tóth 2004) használtuk, amelyet az említett szerzők dolgoztak ki. A kérdőívben a következő három mutató van: összesített érték, aggodalom, emocionális izgalom. Ezek közül a tanulók eredményességét leginkább az aggodalom veszélyezteti, ennek változásait mutatjuk be. A 14. táblázat a két mérés adatait foglalja össze.

14. táblázat • Szorongási értékek változásai a két mérésben
  1. mérés 2. mérés Átla-gok
kü-lönb-
sége
T-próba
P érté-ke
Szig-nifi-
kancia
N Átlag Szó-rás N Átlag Szórás
Szo-rongás összes 334 42,08 10,29 325,0 40,56 10,35 –1,48 0,01178 P<0,05
Aggo-dalom 334 14,31 4,46 325,0 13,78 3,96 –0,51 0,04033 P<0,05
Emoci-onális izgalom 334 17,69 5,42 325,0 15,99 4,82 –1,69 0,00000 P<0,001

Következtetések

Mindhárom érték jelentős csökkenését figyelhetjük meg a második mérés során. Ez nagyon jó eredmény, mivel a tanulók szorongása, aggodalma és emocionális izgalma pozitívan változott. Ez azért is értékes, mert azt mutatja, hogy a tanulók oldott légkörben, megfelelő irányítással, felszabadultan tudnak tevékenykedni az órákon. Elmondják a véleményüket, és kevésbé aggódnak a teljesítmény miatt. A 6. ábra szemléletesen mutatja ezeket a változásokat.

6. ábra • Vizsgaszorongás, teljes állomány

Ezek az eredmények megnyugtatóak, de továbbra is kiemelt figyelmet kell szentelni azoknak a tényezőknek, amelyek befolyásolják a tanulók szorongását, mivel a magas aggodalomszint akadályozhatja a képességek kiegyensúlyozott fejlődését, a tehetség kibontakozását.

A vizsgaszorongás nemek szerinti változását a 15. táblázat mutatja.

15. táblázat • Vizsgaszorongás nemek szerint
  1. mérés 2. mérés Átla-gok
kü-lönb-
sége
T-próba
P érté-ke
Szig-nifi-
kancia
N Átlag Szó-rás N Átlag Szórás
Fiúk
Szo-rongás összes 146,0 41,02 10,45 140,0 39,99 10,36 –1,02 0,41824
Aggo-dalom 146,0 14,46 4,03 140,0 14,32 4,15 –0,16 0,82678
Emoci-onális izgalom 146,0 16,79 4,83 140,0 15,43 4,80 –1,39 0,00450 P<0,01
Lányok
Szo-rongás összes 188,0 42,90 10,11 185,0 40,98 10,35 –1,90 0,00839 P<0,01
Aggo-dalom 188,0 14,19 4,77 185,0 13,38 3,78 –0,79 0,01938 P<0,05
Emoci-onális izgalom 188,0 18,38 5,75 185,0 16,42 4,80 –1,98 0,00000 P<0,001

Következtetések

Mindkét nemnél mind a három érték csökkent a második mérés során. Ez kiváló eredmény, nagyon jó, ha a tanulók nem izgulnak az órákon, nem aggódnak a teljesítményük miatt, mivel így sokkal jobb eredmény elérésére képesek az iskolában. Érdekes, hogy a fiúknál az aggodalom értéke kevésbé csökkent, mint a lányoknál, ők jobban aggódnak a teljesítményük miatt.

Érdemes szemügyre vennünk a szorongás változásait iskolánként is (16. táblázat).

16. táblázat • A vizsgaszorongás változásai iskolánként
  1. mérés 2. mérés Átla-gok
kü-lönb-
sége
T-próba
P érté-ke
Szig-nifi-
kancia
N Átlag Szó-rás N Átlag Szórás
1. iskola
Szo-rongás összes 81,0 43,15 8,24 80,0 39,51 8,78 –3,64 0,00060 P<0,001
Aggo-dalom 81,0 14,88 3,61 80,0 13,24 3,27 –1,64 0,00021 P<0,001
Emoci-onális izgalom 81,0 17,65 4,16 80,0 16,40 4,88 –1,25 0,02100 P<0,05
2. iskola
Szo-rongás összes 32,0 39,91 10,37 31,0 40,48 9,32 0,57 0,85638
Aggo-dalom 32,0 13,66 3,39 31,0 14,58 3,57 0,92 0,12148
Emoci-onális izgalom 32,0 18,13 5,17 31,0 15,39 4,18 –2,74 0,00478 P<0,01
3. iskola
Szo-rongás összes 30,0 37,70 10,60 30,0 36,37 11,52 –1,33 0,55960
Aggo-dalom 30,0 12,00 3,98 30,0 12,70 4,45 0,70 0,33091
Emoci-onális izgalom 30,0 17,67 5,81 30,0 13,87 5,12 –3,80 0,00012 P<0,001
4. iskola
Szo-rongás összes 28,0 42,04 9,94 27,0 40,67 10,53 –1,37 0,37008
Aggo-dalom 28,0 14,18 3,77 27,0 13,81 3,89 –0,37 0,38110
Emoci-onális izgalom 28,0 16,89 4,91 27,0 15,85 4,16 –1,04 0,25716
5. iskola
Szo-rongás összes 17,0 40,00 12,20 17,0 35,88 10,17 –4,12 0,83583
Aggo-dalom 17,0 12,12 4,11 17,0 12,18 3,36 0,06 0,10525
Emoci-onális izgalom 17,0 16,65 5,54 17,0 14,06 4,52 –2,59 0,50219
6. iskola
Szo-rongás összes 146,0 43,11 10,86 140,0 42,61 10,75 –1,50 0,41486
Aggo-dalom 146,0 14,88 5,10 140,0 14,34 4,28 –0,54 0,16376
Emoci-onális izgalom 146,0 17,88 6,09 140,0 16,61 4,88 –1,27 0,00335 P<0,01

Következtetések

Az 1., a 4. és a 6. iskolában mind a három érték csökkent. Megnyugtató, hogy a tanulók szorongása, aggodalma és emocionális izgalma pozitív irányba változott. Ez azt is mutatja, hogy ezekben az iskolákban a tanulók nem szoronganak, oldott légkörben tanulnak, így bátran mernek véleményt nyilvánítani, és nem félnek az esetleges hibázástól. Ezzel szemben a 2., a 3. és az 5. általános iskolában az aggodalom értéke emelkedett. A 2. iskolában jelentős ennek az értéknek az emelkedése, míg a másik két iskolában csekélyebb. Ez nem megnyugtató, mivel azt jelenti, hogy ezekben az iskolákban a tanulók aggódnak a rossz teljesítmény miatt, az órai légkör nem megfelelő a tanuláshoz, nem merik elmondani a véleményüket az órán, mert félnek, hogy rosszat mondanak, tehát nem tanulnak felszabadultan az órákon.

Összességében a változás nem mondható igazán kiegyensúlyozottnak, az első és a második mérés között három iskolában csökkentek az értékek, háromban pedig növekedtek. Ez is bizonyítja, hogy a pedagógusok által teremtett légkör lényegesen befolyásolja a szorongás változásait. Erre különösen az utóbbi három iskolában dolgozó pedagógusoknak kell figyelniük fejlesztőmunkájuk során.

Összegzés

A mérési eredmények összességükben a háttértényezők alakulásának pozitív hatásait mutatják.

Az integrált osztályokban tanuló tehetséges gyerekek általános intellektuális képességei intenzíven fejlődtek, a két mérés között szignifikáns a különbség. Pedagógiai szempontból előnyös, hogy a tehetséges és az átlagos képességű tanulók egy osztályban tanulnak, mivel a tehetségesek gyakran pozitívan hatnak a tanulásban kevésbé sikeres társaikra. Tehát az integrált keretek is kedveznek a tanulók általános intellektuális képességei intenzív kibontakozásának. A lányok általános intellektuális képességei intenzívebb fejlődést mutatnak a vizsgált életkorban, mint a fiúkéi. Mind a hat iskolában intenzív, kiegyensúlyozott volt az általános intellektuális képességek fejlődése.

A tanulási motiváció vizsgálatában általában kedvező eredményeket kaptunk. Mindenképpen értékes, hogy a programba bekerüléskor (5. osztály eleje) igen magasak a motivációs értékek. Az viszont nem mondható kedvezőnek, hogy a második mérés alkalmával ezek az értékek csökkenést mutatnak, aminek véleményünk szerint az a fő oka, hogy a tanulók tanuláshoz való viszonya a serdülőkorban megváltozik. A három fő motívumcsoport egymáshoz való viszonyára az jellemző, hogy az érdeklődő motívum mindkét mérésben a leggyengébb, de ez természetesnek tekinthető ebben az életkorban, míg a teljesítő dimenziónak a legmagasabbak az értékei. A tanulók számára fontos az értékelés, a visszajelzés, a szülői gondoskodás, az elfogadottság a nevelők részéről és az egykorúakhoz tartozás. Az 5. osztály elején a motivációs értékek igen magasak mind a hat iskolában. Érdekes, hogy a második mérés alkalmával ezek az értékek lényegében nem változnak egyik motívumcsoportban sem az 1., 3., 5., 6. sz. iskolában. A 2. és a 4. iskolában a második mérés során az értékek csökkenését figyelhettük meg.

A tanulási orientáció vizsgálata során pozitív eredményeket kaptunk, amelyek szerint az értelmes tanulási módszerek egyre dominánsabb szerepet kapnak a tanulók munkájában. Törekednek arra, hogy megértsék az iskolában tanultakat, átlássák a dolgok közötti összefüggéseket. Egyre fontosabbá válik számukra a tantárgy iránti érdeklődés és a lelkesedés a tanulás iránt. Mindkét nemnél leépülnek a mechanikus tanulás elemei, és kevésbé félnek a rossz teljesítménytől, a lemaradástól. A szerialista elem értéke a lányoknál jobban csökkent, mint a fiúknál. Pozitívum, hogy mindkét nemnél, mindkét mérésben a lelkiismeretes tanulási orientációnak a legmagasabb az értéke, tehát a tanulók törekednek arra, hogy tökéletesen végigvigyék azt, amit a pedagógus megkövetel tőlük. Negatívumként értékelhetjük viszont, hogy az instrumentális elem értéke egyik nemnél sem a leggyengébb, hiszen ez azt mutatja, hogy a jó jegyért, külső nyomásra tanulnak a tanulók.

A szorongás vizsgálatából kiderült, hogy a tanulók szorongása, aggodalma és emocionális izgalma pozitívan változott. Ez azért is értékes eredmény, mert azt mutatja, hogy a tanulók oldott légkörben, megfelelő irányítással, felszabadultan tudnak tevékenykedni az órákon. El merik mondani a véleményüket, és kevésbé aggódnak a teljesítmény miatt. A fiúknál az aggodalom értéke kevésbé csökkent, mint a lányoknál, ők jobban aggódnak a teljesítményük miatt, mint a lányok, ez viszont érdekes eredmény. A 2., a 3. és az 5. általános iskolában az aggodalom értéke emelkedett. Ez nem megnyugtató, mert azt jelenti, hogy ezekben az iskolákban a tanulók szoronganak a rossz teljesítmény miatt, az órai légkör nem megfelelő a tanuláshoz, nem merik elmondani a véleményüket az órán, mert félnek, hogy rosszat mondanak, tehát nem tanulnak felszabadultan az órákon.

Egészében véve az integrált osztálykeretben folyó tehetségnevelés eredményes lehet, hiszen az ötödik évfolyam elejétől a végéig kedvező fejlődési tendenciák jelentek meg több fontos „háttértényező” – az általános intellektuális képességek, motiváció, tanulási stratégiák, szorongás – alakulásában. Ahhoz, hogy pozitív változásokat érjünk el, szükség van az integráción kívül a tanórai differenciálás és a délutáni kiscsoportos és egyéni fejlesztő foglalkozások együttes alkalmazására. Ezt valósítják meg a méréseinkben részt vett iskolák a tehetséggondozó programjukban. Az eredményesség mértékéről természetesen csak a 8. osztályban végzett mérési eredmények értékelése után nyilatkozhatunk.

Irodalom

Balogh L. (2000): Iskolai tehetségfejlesztés: program és eredmények. In Balogh L. – Herskovits M. – Tóth L. (szerk.): A tehetségfejlesztés pszichológiája. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 181–198.
Balogh L. (2004): Az Arany János Tehetséggondozó Program pszichológiai vizsgálatainak országos elemzése. In Balogh L. – Bóta M. – Dávid I. – Páskunné K. J.: Pszichológiai módszerek a tehetséges tanulók nyomon követéses vizsgálatához. Arany János Tehetséggondozó Program Intézményeinek Egyesülete és Arany János Programiroda, Budapest, 7–37.
Balogh L. (2004a): A tanulási stratégiák vizsgálata. In Balogh L. – Bóta M. – Dávid I. – Páskunné K. J.:Pszichológiai módszerek a tehetséges tanulók nyomon követéses vizsgálatához. Arany János Tehetséggondozó Program Intézményeinek Egyesülete és az Arany János Programiroda, Budapest, 113–140.
Balogh L. (2004b): Összefoglalás: a vizsgált tényezők közötti összefüggések. In Balogh L. – Bóta M. – Dávid I. – Páskunné K. J.: Pszichológiai módszerek a tehetséges tanulók nyomon követéses vizsgálatához. Arany János Tehetséggondozó Proggram Intézményeinek Egyesülete és az Arany János Programiroda, Budapest, 183–192.
Czeizel E. (1997): Sors és tehetség. Minerva, Budapest.
Dávid I. (2002): A tehetségazonosítás eszközeinek összehasonlító vizsgálata az intellektuális szférában. In Dávid I. – Bóta M. – Páskunné K. J.: Tehetségkutatás. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 7–108.
Dijk, W. – Kok, W. A. M. – Poorthuis, G. T. M. (1991): Educating Gifted Pupils in Regular Schools: Intraclass Differentiation. European Journal for High Ability 2 (1), 35–42.
Freeman, J. (1991): Gifted Children Growing up. Cassell, Heinemann, Portsmouth, NH.
Gagné, F. (1985): Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the definitions. Gifted Child Quarterly, 3. 17–25.
Gefferth É. (1981): Motiváció a matematikai tehetség hátterében. Pszichológia, 2. 243–269.
Gefferth É. (1989): A képességeik alatt teljesítő tehetséges tanulók. In Ranschburg Jenő (szerk.):Tehetséggondozás az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest, 106–128.
Herskovits M. – Gyarmathy É. (1994): Kérdések és ellentmondások a tehetséges gyerekek kiválasztásában.Pszichológia, 4. 515–534.
Jeneiné B. J. (2006): Tehetséggondozás tanórán kívül. Debreceni Egyetem Pedagógiai, Pszichológiai Tanszék (Szakdolgozat, kézirat).
Kozéki B. – Entwistle, N. J. (1986): Tanulási motivációk és orientációk vizsgálata magyar és skót iskoláskorúak körében. Pszichológia, 2. 271–292.
Kulcsár T. (1982): Az iskolai teljesítmény pszichológiai tényezői. Tankönyvkiadó, Budapest.
Mönks, F. J. – Boxtel, H. W. (1985): Gifted Adolescents: a Developmental Perspective. In Freeman, J. (Ed.):The Psychology of Gifted Children. John Wiley and Sons Ltd.
Mönks, F. J. – Peters, W. (Eds.) (1992): Talent for the Future. Van Gorcum, Assen/Maastricht.
Nagy K. (2000): Tehetségfejlesztő program a törökszentmiklósi Bethlen Gábor Református Általános és Szakiskola, Kollégiumban. In Balogh László (szerk.): Tehetség és iskola. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 215–218.
Nemes L. (1974): Pszichológiai tünetképződés a kisiskoláskorban. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Páskunné K. J. (2004): Az iskolai motiváció mérésének problémái, eredmények. In Balogh L. – Bóta M. – Dávid I. – Páskunné K. J.: Pszichológiai módszerek a tehetséges tanulók nyomon követéses vizsgálatához.Arany János Tehetséggondozó Program Intézményeinek Egyesülete és Arany János Programiroda, Budapest, 77–112.
Ranschburg J. (szerk.) (1989): Tehetséggondozás az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest.
Renzulli, J. S. (1978): What makes giftedness? Reexaminig a definition. Phi Delta Kappa, 60. 180–184.
Sipos K. – Sipos M. – Spielberg, C. D. (1988): A Test Anxiety Inventory általános iskolások vizsgálatára kidolgozott magyar változata. In Mérei F. – Szakács F. (szerk.): Pszichodiagnosztikai Vademecum.Tankönyvkiadó, Budapest.
Tóth L. (2004): Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó Kft., Debrecen.

Footnotes

  1. ^ A kutatás a Debreceni Egyetem pszichológiai PhD-program keretében folyik dr. Balogh László témavezetésével.