Olvasási idő: 
72 perc

Integrált természettudományi mintaprojekt – hatásmérés

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet koordinálásával létrehozott globális éghajlatváltozás oktatócsomag moduljainak kipróbálásához kapcsolódó hatásmérés négy területen vizsgálta az újszerű pedagógiai munka hatását a tanulókra. Elemezte a modulok kipróbálása során elért ismeretbővülést, foglalkozott a szabad asszociációk változásának kérdésével, vizsgálta a diákok aktivitásához és cselekvési lehetőségeihez kötődő tényezők alakulását, nyomon követte az atti­tűdjeikben bekövetkezett változásokat, valamint felmérte a diákok modulokkal, illetve azok kipróbálásával kapcsolatos véleményét is. Legjelentősebb fejlődés a diákok tárgyi tudásában, tudásszintjében tapasztalható. Szintén jelentősnek mondható változás állapítható meg a tanulók környezeti aktivitásához és cselekvési lehetőségeihez kötődő tényezők esetében, míg a szabad asszociációk és attitűdök terén kisebb mértékű az átalakulás figyelhető meg. (Az oktatócsomagot, illetve a kipróbáló pedagógusok reflexióit Havas Péter tanulmánya mutatta be a folyóirat előző számában.)

A mérés körülményei és eszköze

A természettudományi mintaprojekt moduljait kipróbáló iskolák[1] az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet szakemberei által kifejlesztett mérőeszköz segítségével felmérték az éghajlat­változásról szóló, természettudományokat integráló tananyag hatását a tanulók körében. A hatásméréshez szükség volt egy bemeneti és egy kimeneti mérésre, s voltaképpen a kettő közötti változás jelezte a tanulás hatását. Alapkritérium volt, hogy a bemeneti mérés a modulok kipróbálását megelőző, míg a kimeneti mérés a tananyag befejezését követő órán történjék. Mind a bemeneti, mind a kimeneti mérőeszközt (kérdőívet) postai úton juttattuk el az érintett iskolákba, válaszboríték kíséretében. A kérdőívekre adott válaszokat a két mérés után értékeltük; ennek első lépése a kérdőívek párosítása volt: meg kellett találni az azonos tanulótól származó bemeneti és kimeneti kérdőíveket. Adatvédelmi okból a tanulók neve helyett csak születési dátumuk szerepelt a kérdőíveken (a mérőeszközök névtelenek voltak). A napra pontosan megadott születési dátumokból könnyen meg lehetett állapítani, mely kérdőívek tartoznak egy-egy diákhoz a 10-30 fős osztályokban. Lehetséges problémaként merült fel, hogy mit kezdjünk az egyes méréseken hiányzó tanulókkal, ugyanis a be- és kimeneti mérés kérdőívei csak együtt értékelhetők. Mivel a felmérések napján hiányzó diákok aránya mindegyik kipróbáló iskola esetében 10 százalék alatt maradt, ez nem okozott különösebb problémát.

A be- és kimeneti kérdőívek párosítása után történt a mérőeszközökben szereplő nyitott kérdések kódolása. A nyitott kérdésekkel az volt a célunk, hogy ne határoljuk be a tanulók válaszait, hanem lehetőséget nyújtsunk az egyéni reflexiókra, megjegyzésekre. A nyitott kérdések feldolgozásához azonban mindenképpen szükséges volt a válaszok tartalmi rendezése, tematikai csoportosítása, ugyanakkor igyekeztünk megőrizni a válaszok heterogenitását. A kódolás után az adatok rögzítése, majd a kapott adatok statisztikai feldolgozása következett az SPSS-program segítségével. Fontos, hogy nem mintavételről, hanem a kipróbálásban részt vevő tanulók teljes populációjának felméréséről van szó, ezért a kisebb mértékű, 1-2 százalékos eltérések is valódi különbséget jeleznek. A kérdőíveket tíz kipróbáló iskola összesen 207 tanulója töltötte ki.

Az integrált természettudományi projekt tanításához-tanulásához kapcsolódó értékelő hatásmérés a következőkre keresett választ. (1) Milyen mértékű tartós ismeretbővülés érhető el az éghajlatváltozás témakörében a modulok segítségével?[2] (2) Hogyan változott a diákok szabad asszociációs képessége az éghajlatváltozással kapcsolatban? Ezt egy egyszerű nyitott kérdéssel vizsgáltuk; a tanulóknak le kellett írniuk az első dolgot, amely az éghajlat­változásról eszükbe jutott. (3) Milyen változások következtek be a tanulók életvitelé­ben, személyes aktivitásában? Ennek során arra voltunk kíváncsiak, hogy részt vesznek-e valamiféle környezetvédelmi tevékenységben, illetve milyen társadalmi és egyéni környezetvédelmi tevékenységi formákat ismernek, melyekkel az éghajlatváltozás hatása mérsékelhető. (4) Milyen változások figyelhetők meg környezeti, környezettel, éghajlatváltozással kapcsolatos attitűdjeikben. Az attitűdmérés sajátosságai miatt (Likert-skála alkalmazása) a kapott adatokkal kapcsolatosan csak óvatos feltételezéseket és következtetéseket fogal­mazhatunk meg. Az eddig említett négy vizsgálódási célterület a be- és kimeneti mérőeszközben egyaránt megjelenik. Végül (5) kíváncsiak voltunk, hogyan értékelik a tanulók a modulokat és magát a tanulást. Ennek során kifejthették véleményüket a számukra sok esetben újszerű tanulási módszerrel kapcsolatban. A modulok, illetve a tanórák – megadott szem­pontok alapján történő – értékelése mellett a tanulók jelezhették a tanulás-tanítás so­rán bekövetkező legpozitívabb, illetve legnegatívabb élményüket. Ezek segítségével – a ta­nári reflexiókat is figyelembe véve – a modulok tovább formálhatók, korrigálhatók.

A kérdőív

Az integrált természettudományi mintaprojekthez kapcsolódó hatásmérés eszköze (kérdőíve) öt, illetve hat fő részből áll, attól függően, hogy bemeneti vagy kimeneti mérésről van szó. A kérdések, kérdéscsoportok a mérés fő céljainak megfelelően tagolódnak. A két mérőeszköz abban különbözik egymástól, hogy a kimeneti mérés kérdőíve a tanulás-tanítás véleményezésére vonatkozó kérdéseket is tartalmaz. Ezenkívül a két kérdőív jellegét, felépítését tekintve megegyezik egymással. A hatásmérésnek nem célja a kipróbáló iskolák pedagógiai teljesítményének egymáshoz viszonyítása, ezért iskolák szerinti bontásban nem hasonlítjuk össze az adatokat.

A kérdőív első része személyes jellegű adatokat – független változókat – tartalmaz: születési dátum (jelentőségét már taglaltuk), a tanuló neme, a település, ahol a tanuló él, az iskola, ahol tanul.

A második részben a tanulók szabad asszociációjára vonatkozó feladat szerepel. E téren feltételezhetően jelentős változás fog bekövetkezni, hiszen a bemeneti mérés során a diákok többsége számára „idegen” a téma, a kimeneti mérés esetében viszont a megelőző hetek éghajlatváltozással kapcsolatos foglalkozásai erőteljesen befolyásolhatják az asszociációkat. Ebbe a részbe tartoznak azok a kérdések, amelyek a tanulók környezeti aktivitására, illetve az általuk ismert környezetvédelmi tevékenységi formák feltárására irányulnak. Ezzel kapcsolatban (a mérőeszköz kialakításakor) megfogalmaztuk vizsgálati hipotéziseinket.

Feltételezzük, hogy – korlátozott mértékben – nőni fog a tanulók részvétele vagy legalább a részvételre való törekvése a környezetvédelmi tevékenységekben.

Valószínűsítjük, hogy a 7. és 8. kérdésre (Mit tehet az ember/mit tudsz tenni te és családod az éghajlatváltozás ellen?) adott válaszok különböznek majd a bemeneti, illetve a kimeneti mérés során. Ezt arra alapozzuk, hogy a modulok egyik fő célja, hogy ne akadémiai tudást, hanem a mindennapok problémáira is megoldást kínáló tudást adjon a tanulóknak. Ha hipotézisünk helyes, akkor főképp a 8. kérdés esetében várható jelentős különbség a két mérés eredményeiben, és ez főképp a 'nem tudom' válaszok, illetve a válaszelmaradások arányának csökkenésében mutatkozik meg.

Feltételezzük továbbá, hogy annak a tanulónak az attitűdjei, aki korábban is részt vett már valamilyen környezetvédelmi tevékenységben, kedvezőek lesznek a bemeneti mérésben is.

A kérdőív harmadik része az attitűdmérésre helyezi a hangsúlyt. Ezen belül (keverve!) találunk éghajlatváltozással kapcsolatos állításokat és olyanokat is, amelyek a diákok általános környezettudatosságát vizsgálják. Előzetes feltevéseink szerint a modulok kipróbálása kismértékű változást okozhat az attitűdökben, s ezt főképp az éghajlatváltozással kapcsolatos attitűdelemek esetében lehet kimutatni. Fontos vizsgálódási irány a környezeti attitűd és a tudásszint, illetve a már említett környezeti aktivitás közötti feltételezett összefüggés kimutatása is. Emellett fontos megvizsgálni azt is, hogy a felsorolt állítások (36 állítás) közül melyiket tartják magukra nézve leginkább igaznak, illetve melyikkel értenek egyet legnagyobb mértékben a tanulók. Megvizsgálható az ebben bekövetkező változás is.

Azt gondoljuk, hogy az attitűdök hátterében minden esetben értékek állnak, melyek azt fejezik ki, hogy az adott értékek tudatos vagy nem tudatos elfogadása milyen konkrét véleményváltozást és cselekvést vált ki. Az attitűdök tartós változását általában hosszabb idő, néhány év alatt lehet elérni, ezért a modulok kipróbálása során esetlegesen bekövetkező változás nem tekinthető stabilnak (egy újabb attitűdmérés a jelenlegitől eltérő eredményt is hozhatna), ám mindenképpen jelezheti a változás elindulását és irányát. Ettől függetlenül természetesen bekövetkezhet tényleges előrelépés e téren, hiszen feltételezhetjük, hogy a tanulókban megvannak az éghajlatváltozással, környezetvédelemmel kapcsolatos pozitív értékek, csak (az esetek többségében) ezeket nem tudják tudatosítani, konkrétan előhívni. Kutatásunkban a tanulók döntöttek a klímaváltozáshoz és a környezettudatossághoz kapcsolódó állítások elfogadásáról, azaz arról, hogy milyen mértékben azonosulnak, illetve nem azonosulnak azokkal, illetve mennyire tartják az adott állítást magukra nézve igaznak. Az attitűdmérés során három állítástípust alkalmazunk: személyes aktivitást (tényleges elkötelezettséget) kifejező állításokat, érzelmi viszonyulást vizsgáló kijelentéseket, valamint személytelen, általános megállapításokat tartalmazó kijelentéseket. Ez a hármas tagolódás megjelenik egyrészt a klímaváltozással kapcsolatos állítások, másrészt az általános környezettudatosságot vizsgáló elemek között, ezért volt szükség viszonylag sok, összesen 36 állításra. Az egyes típusokba tartozó állítások random módon jelennek meg a mérőeszközben. Az attitűdméréshez használt állítások tartalmának kialakításakor figyelembe vettük, hogy egyrészt a klímaváltozásra vonatkozó állítások kapcsolódjanak az adott tanulási tartalomhoz, másrészt az általános környezettudatosságot mérő állítások ne legyenek közvetlen kapcsolatban a klímaváltozás témájával (tehát nem mérjük kétszer ugyanazt a dolgot). A vizsgálódás során igyekeztünk a témák (klímaváltozás és általános környezettudatosság) minél teljesebb megjelenítésére. Az attitűdök feltárása a következő tényezőkkel kapcsolatos vélekedésekre irányult (1. táblázat).

A mechanikus válaszadás megelőzése és kiszűrése érdekében pozitív és negatív állításokat egyaránt szerepeltettünk. Természetesen az állításokat az elemzés és értékelés során összerendeztük, hogy összehasonlíthatók legyenek. Dilemmát okozott annak eldöntése, hogy négy- vagy ötfokú skálával dolgozzunk. Mindkettőnek vannak előnyei és hátrányai, ám végül – a próbavizsgálatot követően – az ötfokú mellett döntöttünk, elsősorban két módszertani érv szólt mellette. Egyrészt a 7. osztályos diákok ezt könnyebben tudják értelmezni (az osztályzatokhoz tudják hasonlítani), másrészt a próbamérés során kiderült, hogy az ötfokú skála szakszerű használat esetén nem húz középre (tehát a 3-as érték felé); ezzel kapcsolatos előzetes aggodalmaink feleslegesnek bizonyultak.

Az attitűdmérő kérdések után vizsgáltuk a diákok éghajlatváltozással kapcsolatos tudását. E kérdéscsoport nyilvánvaló célja, hogy kimutassa, milyen mértékű tudásbővülés érhető el akár néhány tanórányi tanulással egy olyan témában, amelynek jelentősége felértékelődik napjainkban. A megválaszolandó kérdések a klímaváltozással kapcsolatos ismereteket kérik számon. Mindkét mérés során 4-4 feladatot kellett a tanulóknak megoldaniuk; ezek közül két feladat ismétlődik, tehát mind a be-, mind a kimeneti mérés során találkoztak velük a diákok,[3] két feladat viszont változott a két mérés között. Arra mindenképpen ügyelni kellett, hogy az utómérés során hasonló nehézségű feladatokat alkalmazzunk, valamint a bemeneti vizsgálat feladatainak megoldása során szerezhető pontszám ne változzon az összehasonlíthatóság érdekében. E két kritériumnak a mérőeszközök megfeleltek: azonos nehézségű és pontszámú feladatok kerültek a kérdőívekbe (mindkét esetben 29 pontot lehetett elérni), így a pontszámokban bekövetkezett változás kizárólag a tudásszint változásának (fejlődésének) tulajdonítható.

1. táblázat: Az attitűdmérés témastruktúrája

Az éghajlatváltozáshoz
kapcsolódó tényezők

Az általános környezettudatossághoz
kapcsolódó tényezők

Energiahasználat és -takarékosság
Klímaváltozás mint konkrét jelenség
A személyes felelősség kérdése
Közlekedés
A téma megjelenése a médiában
A gazdasági növekedés megkérdőjelezhetetlensége
Szelektív hulladékgyűjtés
Természeti katasztrófák
Fogyasztási szokások és az életmód megváltoztatása
A klímaváltozás okai
Légszennyezés
A tudomány lehetőségeinek határa

Erőforrás-használat (nem energia!)
Állatvédelem
Természet iránti érdeklődés
Jótékonyság
Természetátalakítás
A természet kizsákmányolása
Tudatosság
Takarékosság
A környezetvédelmi szervezetek tevékenységének megítélése
Környezetvédelem
Génmanipuláció
Természetszeretet
Szemetelés

A mérőeszköz utolsó része egy olyan kérdéssor, amely a tanulók véleményét kérdezi a modulok tanulásáról, a megtartott órákról, az újszerű tanítási-tanulási módszerről (integrált és komplex tartalom, problémaközpontúság stb.). A diákoknak négy kérdésre kellett reflektálniuk (természetesen ez a kérdéscsoport csak az utómérés kérdőívében szerepel). Az első kérdéscsoport a foglalkozások megítélésére vonatkozó állításokat tartalmaz. Itt annak alapján ítéltek a diákok, hogy mennyire voltak megelégedve az adott tényezővel. Az állítások segítségével mérhetővé vált a modulok megfelelése az integráltság, probléma-központúság stb. szempontjából. Az egyes modulok tanulásának pedagógiai sajátosságait a következő állításokkal vizsgáltuk (2. táblázat).

2. táblázat: A modulok segítségével megvalósítható pedagógiai célok

Pedagógiai célok

A megvalósulásra vonatkozó állítások
a foglalkozás értékelésében

Érdeklődés felkeltése

Az éghajlatváltozással foglalkozó órák érdekesek voltak.

A foglalkozások felkeltették a téma iránti érdeklődésemet, ezért örülnék, ha többet is megtudhatnék a dologról.

Új ismeretek közlése

A foglalkozások során sok új dolgot tudtam meg.

Probléma-központúság

Nehezebb volt felkészülni az ilyen foglalkozásokra, mint a rendes tanórákra.

Nem tetszett, hogy több tantárgyhoz tartozó dologgal kellett egy órán foglalkozni.

Jó lenne, ha másféle dolgokról is ehhez hasonló foglalkozásokon tanulhatnék.

Hasznosítható tudás nyújtása

A foglalkozásokon olyan dolgokat tanultam meg, amelyeket a későbbiekben is hasznosítani tudok.

A foglalkozásokon sok ötletet kaptam arra vonatkozóan, hogy én mit tudnék tenni az éghajlatváltozás ellen.

Vizualitáson alapuló módszerek fejlesztése

Hasznos volt, hogy a foglalkozásokon sok érdekes ábrát és képet elemeztünk.

Rávilágítás az összefüggésekre

A foglalkozások során kiderült, milyen sok dolog áll összefüggésben az éghajlatváltozással.

Tanulói aktivitás fejlesztése

A foglalkozásokon nekünk, diákoknak is sok lehetőségünk nyílt a témával kapcsolatos véleményünk kifejtésére.

Tanulói kooperációs készség fejlesztése

Jó volt, hogy a foglalkozásokon osztálytársaimmal közösen tudtunk egy-egy érdekes feladatot megoldani.

A klímaváltozás tanítása-tanulása projekt céljai szempontjából fontos, hogy a diákok változatos és hatékony tanulási módszerekkel ismerkedjenek meg. Ez azt jelenti, hogy ne kizárólag a tanári előadás és a frontális osztálymunka uralja a foglalkozásokat. Felelősen cselekvő állampolgárt csak úgy lehet formálni, ha a tanulóknak lehetőségük nyílik az egyéni, páros- és csoportmunkára, az elemzésre, a diszkusszióra. Az újszerű tanulási módszer megítélését vizsgálja az a kérdés, amely a különböző tanulási munkaformák értékelésére kéri a tanulókat. Ezt követi két rövid, egyszerű nyitott kérdés, itt a diákoknak arra kell válaszolniuk, mi volt a legjobban tetsző és a legkevésbé tetsző dolog a foglalkozásokkal kapcsolatban.

A vizsgálatban részt vevő tanulók néhány jellemzője

A mérőeszköz elején szerepel néhány kérdés, amely a modulokat kipróbáló osztályok ta­nulóiról nyújt információt. A vizsgált kérdések elemzése során a születési év (életkor), a nem és a lakóhely (településtípus) változók mentén próbáltunk összefüggéseket keresni. (Mint említettük, a hatásmérésnek nem célja, hogy iskolák szerint különbséget tegyen, ezért az alapmegoszlások bemutatása során sem foglalkozunk ezzel a kérdéssel.) Elsőként 207 tanuló életkorának alakulását szemléltetjük (1. ábra).

1. ábra: A vizsgálatban részt vevő tanulók életkori megoszlása (%)

Mivel a természettudományi mintaprojekt moduljainak kipróbálása zömmel 7. osztályban, kisebb részben a szakképzés első évfolyamán zajlott, a 13-14, valamint a 15-16 éves diákok vannak túlsúlyban. Ezen belül is legnagyobb arányban (42 százalék) a 14 éves korosztály képviselteti magát.

A nemek szerinti megoszlás a következő alapdimenzió, ennek mentén a vizsgálatban részt vevők csoportokra bonthatók, ezt szemlélteti a 2. ábra.

2. ábra: A vizsgálatban részt vevő tanulók nemek szerinti megoszlása (%)

Látható, hogy a be- és kimeneti mérésben részt vevő diákok körében a fiúk felülreprezentáltak a közoktatásban mutatkozó arányokhoz képest. Ez részben magyarázható az iskolák kiválasztásával – a kipróbáló iskolák közé bekerülő erdészeti szakiskola jelen vizsgálatban részt vevő tanulói kivétel nélkül fiúk, de más kipróbáló osztály esetében is többségben vannak a fiúk. Végső soron ez magyarázza a lányok teljes sokaságban tapasztalható viszonylag alacsony arányát.

Végezetül érdemes megvizsgálni, hogy a vizsgálatban részt vevő 207 diák milyen településeken él. A kérdőívben rákér­dez­tünk, melyik településen található a ta­nuló állandó lakóhelye, de mivel ez túlzottan szétaprózott kategóriákat adna, a 3. ábra településtípus szerint mutatja be ennek megoszlását.

3. ábra: A vizsgálatban részt vevő tanulók állandó lakóhelye településtípus szerint (%)

Az ábrán látható, hogy relatív többségben vannak a községekben élő tanulók, annak ellenére, hogy a modulok kipróbálásában közreműködő tíz iskola közül három községi tanintézmény, melyek osztálylétszám tekintetében is kisebbnek számítanak. A községi lakhelyű diákok magas aránya azzal magyarázható, hogy a budapesti (és kisebb mértékben a megyeszékhelyeken működő) iskolák esetében viszonylag jelentős az agglomerációs településeken élők aránya, ugyanakkor az esetek döntő többségében ezek községi jogállásúak. (Ez a jelenség magyarázza a fővárosi lakóhellyel rendelkezők csekély arányát.)

A bemutatott változók kontrollváltozóként jöhetnek szóba, ahogy erre már utaltunk. A vizsgált kérdések bemutatását követően minden esetben jelezni fogjuk, ha az adott téma esetében e három változó mentén egyértelmű, értékelhető különbségek mutatkoznak. A kontrollváltozók mentén a tudásszint alakulását, a diákok aktivitását és környezeti attitűdjét vizsgáltuk.

Az ismeretek bővülése, a tudásbeli fejlődés mérése

A tanulási hatás mérésének egyik legfontosabb célja a diákok témával kapcsolatos ismereteiben bekövetkezett változások (gazdagodás és bővülés) kimutatása. A feladatokat úgy válogattuk össze, hogy azok lehetőleg minél teljesebben lefedjék a kipróbálandó modulok tanulási tartalmát, illetve az éghajlatváltozás tanítása során szóba jöhető tantárgy követelményeit (fizika, kémia, biológia, földrajz). Egyszerűbb, illetve összetettebb feladatokat szerepeltettünk, melyeket lehetőleg problémaközpontúan és nem a lexikális tudást középpontba helyezve fogalmaztuk meg.

A tudásszintváltozás mérése során a következő tényezőket vizsgáltuk: (1) a bemeneti és a kimeneti mérés során elért átlagpontszámok alakulása és összevetése; (2) a pontszámok alakulása tanulónként; (3) pontszámváltozás tanulónként; (4) az egyes feladatokban elért pontszámok alakulása a bemeneti és kimeneti mérés során.

Elsőként tekintsük át a pontszámok mérésenkénti átlagát! Ez esetben még nem az egyes tanulók teljesítményéről kapunk képet, hanem a mérésenkénti átlagos értékek alakulásából tudunk következtetni. A bemeneti mérés során – tehát a modulok kipróbálását megelőzően – a 207 tanuló által elért pontszámok átlaga 13,99 pont. Ez az elérhető 29 pont 48,2 százaléka. Az elért pontszámok szórása mintegy 5 pont, ennyivel tér el átlagosan egy-egy tanuló eredménye a kapott értéktől. A kimeneti mérés esetében az átlagpontszám nagyjából 5,5 ponttal emelkedett, s megközelítette a 20 pontot. Továbbra is 29 pont volt a maximálisan elérhető pontszám, ennek átlagosan a 67 százalékát szerezték meg a tanulók a második mérés során. Ezzel párhuzamosan némiképp csökkent a szórás (5,15 pontról 4,41 pontra), ami azt jelzi, hogy a diákok tudása kismértékben ugyan, de közelített egymáshoz. Ugyanakkor kissé árnyalja a képet, hogy a két mérés esetében elért pontszám változásában igen nagy különbségek jelentkeztek, ezt jelzi ennek az értéknek a jelentős szórása (4,35 pont). Az így nyert adatokat mutatjuk be a 3. táblázatban.

3. táblázat: A be- és kimeneti mérés során elért pontszámok átlaga
és a változás mértéke

 

Bemeneti mérés

Kimeneti mérés

Változás

Átlagpontszám

13,99

19,44

5,45

Szórás átlaga (pont)

5,15

4,41

4,35

A bemeneti és a kimeneti mérés során elért pontszámváltozás egyszerűbben áttekinthető, ha a kapott eredményeket kategóriákba soroljuk. A 29 megszerezhető pont felosztását úgy hajtottuk végre, hogy a kategóriák mindegyike 5 pontos intervallumot foglaljon magába (0–4 pont, 5–9 pont, …, 25–29 pont). Az így kialakított pontszám-kategóriákban bekövetkezett változást – a teljesítmény javulását – szemlélteti a 4. ábra.

4. ábra: A feladatokra kapott összpontszámok megoszlása a tanulók körében (%)

Az ábrán látható, milyen jelentős mértékben változott a diákok éghajlatváltozással kapcsolatos tudása. Míg a bemeneti mérés során a legjobb kategóriába (25–29 pont) mindössze a tanulók 1 százaléka került, addig a kimeneti mérés esetében e kategória részaránya már 12 százalék. Ennél is jelentősebben, illetve ezzel megegyezően nőtt a következő két kategória (20–24 pont, 15–19 pont), melyek részaránya 25, illetőleg 11 százalékponttal gyarapodott. Ezzel párhuzamosan csökkent a rosszul (15 pont alatt) teljesítő tanulók aránya. Az 50 százalékos határt (azaz a 15 pontot) a bemeneti mérés során a feladatokat megoldóknak csak mintegy 41 százaléka érte el, ezzel szemben a kimeneti mérés során már a diákok 88 százaléka érte el vagy haladta meg ezt a szintet.

A tudásbeli változás átlagos, illetve kategóriánkénti szintje fontos információ ugyan, de az egyes tanulók tudásának alakulásával kapcsolatban csak kevés információt tartalmaz, hiszen a változásról nem lehet eldönteni, hogy milyen mintázat húzódik meg a hátterében. A lehetséges „változásmintázatok” sokszínű képet mutatnak. Elképzelhető, hogy mindenkinek a tudása javult kismértékben; lehetséges, hogy a diákok egy részének javult, kisebb részének romlott a tudása; adódhat olyan szituáció is, amelynek során a tanulók egy részének a tudásszintje stagnál, másik részének viszont fejlődik stb. A „változásmintázatoktól” függetlenül az átlagokban és a kategóriák közötti megoszlásokban bekövetkező változások azonosak is lehetnek, így a valódi fejlődés kimutatásához az egyén szintjén szükséges vizsgálni a tudásbeli elmozdulás egyes kategóriáit (javulás, stagnálás, romlás).

Ha az egyes diákok tudásszintjében bekövetkezett változásokra vagyunk kíváncsiak, mindenképpen szükséges összevetni a tanulók bemeneti és kimeneti mérés során elért eredményeit. Ennek során nélkülözhetetlen a be- és kimeneti kérdőívek párosítása, hiszen amíg a tudásbeli változás átlagos és kategóriánkénti szintje kimutatható úgy is, hogy nem tudjuk, melyik bemeneti mérőeszközhöz mely kimeneti kérdőív tartozik, addig egyéni szinten csak akkor mutatható ki a változás, ha biztosan tudjuk, mely mérőeszközök származnak ugyanazon tanulótól. Ennek segítségével megállapítható az egyéni változás, azaz tudásszintjét tekintve ki mennyit fejlődött a modulok tanulása során. A világosabb áttekinthetőség érdekében az 5. ábra csoportosítva, kategóriákra bontva mutatja a változás mértékét:

5. ábra: Az elért pontszámban bekövetkezett változás jellege (%)

Az ábra megfelelően szemlélteti, hogy a modulok tanulásában részt vevő 207 diák döntő része a bemeneti méréshez képest javított eredményén, s csupán elenyésző részüknél figyelhető meg teljesítményromlás (5 százalék), illetve kis részben stagnálás (12 százalék).[4] Mindez azt jelenti, hogy a diákok több mint 80 százalékának a tudása kisebb vagy nagyobb mértékben fejlődött. Többségben vannak azok a diákok, akik kismértékű (2-5 pontos), illetve közepes mértékű (6-10 pontos) teljesítményjavulást mutatnak; figyelemre méltó ugyanakkor a tanulók azon 13 százaléka, akik teljesítményében 10 pontnál jelentősebb javulás tapasztalható. (Maximális javulás: 19 pont; legjelentősebb romlás: 8 pont.)

A teljesítmény javulását egyes feladatonként is nyomon követhetjük: a feladatok közül azt a kettőt kell elsősorban összehasonlítani, amelyek mind a bementi, mind a kimeneti mérés során szerepeltek a kérdőívben. A feladatok rövid leírását és a két mérés során elért átlagos pontszámokat mutatja a 4. táblázat.

A mindkét mérésben szereplő feladatok mindegyikénél viszonylag jelentős javulás figyelhető meg. Az éghajlati elemek, mennyiségek és szennyező anyagok témáját tartalmazó feladatban a bemeneti mérés során átlagosan 5,98 pontot értek el a tanulók (maximum: 9 pont); a kimeneti mérésben ezt majdnem egy ponttal múlták felül (6,94 pont). A másik megismételt feladatra (üvegház, üvegházhatás jellemzői) kapott pontszámok tekintetében a változás abszolút értékét tekintve kisebb mértékű (2,72 pontról 3,39 pont), ám ha a változás arányát nézzük, akkor jelentős javulás tapasztalható (13,4 százalékos javulás, az előző esetben pedig 10,6 százalékos).

A tanulók tudásbeli szintje, illetve fejlődése nem hozható összefüggésbe a kontrollváltozókkal (életkor, nem, lakóhely településtípusa).

4. táblázat: A feladatonként megszerezhető és átlagosan elért pontszámok alakulása

Elérhető pontszám

Pontszám (bemeneti)

Feladat
(bemeneti)

Feladat (kimeneti)

Pontszám (kimeneti)

Elérhető pontszám

9

5,98

Éghajlati elemek, mennyiségek, szennyező anyagok

6,94

9

6

3,78

Fogalmak hierarchi-ája (halmaz-ábra)

Tenger és szárazföld nyáron és télen

4,65

6

5

2,72

Üvegház, üvegházhatás jellemzői

3,39

5

9

1,51

Az éghajlat-változás hatásai területen-ként

Természeti katasztró-fák

4,46

9

29

13,99

 

19,44

29

Az éghajlatváltozással kapcsolatos szabad asszociációk változása

A tanulási hatás értékelésekor a tudásbeli fejlődés mellett fontosak lehetnek az egyéb területeken bekövetkezett változások is. Ezek egyike az éghajlatváltozással kapcsolatos asszociációk változása. A diákok kötetlen asszociációit egy egyszerű kérdéssel próbáltuk feltérképezni; arra kértük a tanulókat mindkét mérés során, írják le az első dolgot, ami az éghajlatváltozással kapcsolatban az eszükbe jut. Természetesen a diákok által említetteket kategorizálni kellett, hiszen az általuk megjelölt, összesen 54 tényező túl soknak bizonyult az eredményes feldolgozáshoz. Az asszociációk vizsgálatának eredményét mutatja be az 5. táblázat.

Legszembeötlőbb változás e téren a „nincs ilyen dolog” típusú válaszok arányának a csökkenése. Míg a bemeneti mérés során a tanulók 17 százalékának (tulajdonképpen minden hatodik tanulónak) semmi sem jutott az eszébe a témával kapcsolatban, addig a kimeneti mérés során e kategória aránya mindössze 5 százalék. Ez mindenképpen a tanulás eredményességének tudható be, s jelentősége nem elhanyagolható. Egy másik kimutatható eredmény, hogy a kimeneti mérés során nagyobb arányban asszociáltak olyan dolgokra a diákok, amelyek ténylegesen az éghajlatváltozással kapcsolatosak. A bemeneti mérés során ugyanis sok olyan tényező is előkerült, amely közvetlenül nem kapcsolódik az éghajlatváltozáshoz. Ebbe a kategóriába tartoznak a kisebb léptékű folyamatokhoz köthető jelenségek (időjáráshoz, időjárási elemekhez kapcsoló tényezők, bár ezek is kapcsolatba hozhatók a klímaváltozással). Arányuk a bemeneti méréshez képest 21 százalékról 14 százalékra csökkent. Ugyanakkor jelentős mértékben nőtt a globális felmelegedéssel, klímaváltozással és a káros gázok kibocsátásával kapcsolatos tényezők aránya. Ezek együttes aránya a bemeneti mérés során tapasztalt 45 százalékról a kimeneti mérésben 66 százalékra nőtt. Fontos – bár aránya csekély –, hogy a kimeneti mérés során megjelent két olyan kategória, amely a bemeneti méréskor még hiányzott ('harc az éghajlatváltozás ellen' és a 'társadalmi okok, következmények'). Megjelenésük jelzi, hogy egyes tanulók esetében a tudásbővülésnél jóval jelentősebb eredményeket (aktivitás, rendszerszemléletű gondolkodás) sikerült elérni. Ez az adat is bizonyítja az éghajlatváltozással foglalkozó modulok tanulásának eredményességét, ami a projekt egyértelmű pozitívumaként említhető.

5. táblázat: Az éghajlatváltozással kapcsolatos asszociációk
a be- és kimeneti mérés során (%)

Mi jut eszedbe az éghajlatváltozással kapcsolatban?

Bemeneti mérés

Kimeneti mérés

Nincs ilyen dolog

17

5

Időjárás, időjárás-változás

8

5

(Globális) felmelegedés

39

48

Éghajlatváltozás, klímaváltozás

2

7

Élőlények kipusztulása, ökológiai katasztrófa

3

2

Időjárási elemek

13

9

Káros gázok, légszennyezés, üvegházhatás

4

11

A klímaváltozás következményei, természeti katasztrófák

12

9

Környezetvédelem, harc az éghajlatváltozás ellen

0

1

Társadalmi okok, következmények

0

2

Egyéb

2

1

Összesen

100

100

A környezetvédelmi aktivitásban, a diákok cselekvéseiben bekövetkezett változás

A hatásmérés során vizsgált szempontok közül – társadalmi hatását tekintve – kiemelkedő jelentőségű a tanulók aktivitásában, életvitelében és cselekvéseiben bekövetkező változás. Ez jelzi ugyanis, hogy a téma mennyire hatott a diákokra, hányan vannak, akik az éghajlatváltozással kapcsolatos tanulás hatására kezdtek valamiféle környezetvédelmi tevékenységbe, illetve tervezik az ilyen jellegű programok látogatását (6. ábra).

Az ábra adataiból kitűnik, hogy kismértékben ugyan, de nőtt az aktivitási szint a két mérés között. Ez főként a környezetvédelmi tevékenységben részt vevők (illetve az azt bevallók) arányában bekövetkezett 12 százalékpontnyi növekedéssel fejezhető ki. Emellett kismértékben csökkent azoknak a diákoknak az aránya, akik egyáltalán nem szándékoznak ilyen jellegű tevékenységekben részt venni. A közbülső kategória arányában tapasztalható csökkenés esetleg azzal magyarázható, hogy a két mérés között többen korábbi elhatározásaiknak megfelelően bekapcsolódtak valamiféle környezetvédelmi tevékenységbe – csökkentve így e kategória arányát, de növelve a ténylegesen aktívak táborát. A környezetvédelmi aktivitásban mutatkozó változás nem tekinthető különösebben nagymértékűnek, jelentősebb változás eléréséhez nyilvánvalóan hosszabb időre van szükség. Ugyanakkor mivel nem mintavételen alapuló vizsgálatról van szó – hiszen mindegyik kipróbáló iskolában kitöltötték a be- és kimeneti kérdőíveket –, a változás valósnak tekinthető.

6. ábra: A környezetvédelmi tevékenységben való részvétel aránya (%)

Megvizsgálhatjuk az aktivitás személyenkénti alakulását is. Ennek során feltárjuk, hogy a diá­kok hányadrészének javult, stagnált, illetve csökkent a környezeti aktivitási szintje. Javulásnak tekinthető, ha egy diák a kimeneti mérés során magasabb aktivitási szintet jelölt meg, mint tette azt a bemeneti mérésben. Stagnálás esetén e tekintetben nincs különbség a két mérés között, romlásról pedig akkor beszélhetünk, ha a kimeneti mérés során alacsonyabb aktivitási szintet jelölt meg az illető. Ennek alakulását mutatja a 7. ábra.

7. ábra: A környezetvédelmi aktivitás változása a be- és kimeneti
mérés között (%)

A diákok kétharmada (65 százaléka) mindkét mérés során ugyanazt a válaszlehetőséget jelölte meg. A változtatók körében a javuló aktivitási szintet mutatók vannak többségben (24 százalék), de az aktivitási szintjüket tekintve romló 11 százaléknyi diák elgondolkodásra késztethet: vajon minek a hatására gondolták úgy, hogy mégsem kívánnak részt venni környezetvédelmi tevékenységben, illetve milyen hatásra függesztették fel ilyen irányú tevékenységüket? (Nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy esetleg a diáknak egyszer eszébe jut, máskor nem az ilyen irányú, általa végzett tevékenység.)

A környezetvédelmi tevékenységet folytató tanulók közül van, aki csak egy dologban vesz rész, van, aki többen. A bemeneti vizsgálat során összesen 77 fő jelezte, hogy végez ilyen jellegű tevékenységet. Közülük 36 fő egy, 20 kettő, 21 három tevékenységi kört jelölt meg. A kimeneti mérés során 101 diák jelezte, hogy részt vesz környezetvédelmi tevékenységben, közülük 30 fő egy, 44 kettő, 27 három tevékenységi formát jelölt meg. Mindenképp szót kell ejteni arról, hogy az, aki részt vesz valamilyen környezetvédelmi tevékenységben, mit csinál voltaképpen e területen. Erről tájékoztat a 6. táblázat.

A táblázat adatai szerint a legnépszerűbb környezetvédelmi tevékenység (amelyben a legtöbben részt vesznek) a bementi és kimeneti mérés során egyaránt a szelektív hulladékgyűjtés 52, illetve 44 említéssel. Szintén népszerűnek bizonyultak a következő tevékenységi formák: rendezvények, programok (bemeneti mérés: 13 említés, kimeneti mérés: 39 említés); szemétgyűjtés, szemétszedés (27 – 27 említés); versenyek (9 – 18 említés); kirándulás, tábor, erdei iskola (23 – 35 említés).

A személyes aktivitás mellett fontos kérdés, hogy az éghajlatváltozás elleni küzdelemnek milyen lehetőségeit látják a diákok egyrészt a társadalom részéről, másrészt saját részükről. Nagyon jellemző adat lehet, hogy hány esetben válaszoltak a diákok az ilyen kérdésekre ('mit tehetnek az emberek az éghajlatváltozás ellen', illetve 'mit tehetsz te és családod az éghajlatváltozás ellen'). Ennek értékeléséhez nyújt adatokat a 7. táblázat.

6. táblázat: Környezetvédelmi tevékenységi formák

Tevékenységi formák

Bemeneti
1. említés

Kimeneti
2. említés

Bemeneti
2. említés

Kimeneti
2. említés

Bemeneti
3. említés

Kimeneti
3. említés

Rendezvé-nyek, prog-ramok

10

25

3

14

0

0

Szemétgyűj-tés

26

18

1

8

0

1

Előadás, oktatás

2

2

0

4

0

7

Faültetés, erdőtelepítés

1

0

1

4

1

0

Kerékpározás

0

6

0

2

0

0

Szelektív hulladék-gyűjtés

8

25

30

11

14

8

Állat- és növényvé-delem

0

0

1

0

4

1

Környezet-tudatos cselekvési formák

2

4

1

2

0

1

Versenyek

7

9

1

6

1

3

Kirándulás, tábor, erdei iskola

19

11

3

19

1

5

Tagság környezet-védelmi szervezetben

2

1

0

1

0

1

Összes említés

77

101

41

71

21

27

 

7. táblázat: Társadalmi és egyéni lehetőségek említése a be- és kimeneti mérések során

Említések
rangszáma
'Mit tehet az
ember?' –
bemeneti mérés
'Mit tehet az
ember?' –
kimeneti mérés
'Mit tehetsz te és csalá-dod?' –
bemeneti mérés
'Mit tehetsz te
és családod?' –
kimeneti mérés
1. említés 167 201 155 197
2. említés 127 175 94 149
3. említés 80 127 49 84
4. említés 40 80 19 38
5. említés 16 47 8 13
6. említés 5 19 1 2
Összesen 435 649 326 483

Az adatokból három következtetés vonható le. Egyrészt a kimeneti vizsgálat során a tanulók jóval több esetben tudtak olyan tevékenységet említeni, amellyel a társadalom, illetve az egyének (ők maguk) tenni tudnak az éghajlatváltozás ellen (2. és 3., valamint 4. és 5. oszlopok összehasonlítása). Másrészt az egyes kérdésekben több társadalmi s kevesebb egyéni lehetőséget láttak a probléma orvoslására (2. és 4., valamint 3. és 5. oszlopok összehasonlítása). Harmadrészt a két mérés között jelentősen csökkent a válaszhiányok száma (tehát azon tanulók, akik nem tudtak egyetlen megoldási lehetőséget sem mondani): a bemeneti mérés során 26 fő nem adott választ arra a kérdésre, hogy mit tehet a társadalom (az emberek) az éghajlatváltozás ellen (12,6 százalék), míg az egyén lehetőségei esetében 38 válaszhiányt találtunk (18,4 százalék). A kimeneti mérés során ezekre a kérdésekre mindössze 3, illetve 7 tanuló nem adott választ (1,4 és 3,4 százalék). Mindez jelzi, hogy az éghajlatváltozást, illetve az ellene való küzdelmet bemutató tananyag segítségével azon tanulók nagyobb része is megismert egy vagy több klímaváltozás elleni, környezetvédelmi tevékenységi formát, akik a bemeneti mérés során még tájékozatlanok voltak a lehetőségek tekintetében. A bemeneti és kimeneti mérés során leggyakrabban (minimum 15 esetben) említett társadalmi és egyéni magatartás-, illetve cselekvési formákat mutatja a 8. táblázat.

8. táblázat: A be-, illetve kimeneti mérés során leggyakrabban említett
tevékenységi formák

Kérdések

Legnagyobb számban említett tevékenységi formák

Bemeneti mérés

Kimeneti mérés

Mit tehet az ember, a társadalom?

Károsanyag-kibocsátás csökkentése – 46 említés

Autóhasználat mellőzése, ésszerűsítése – 63 említés

Autóhasználat mellőzése, ésszerűsítése – 38 említés

Károsanyag-kibocsátás csökkentése – 33 említés

Szemetelés mellőzése – 16 említés

Energia- és anyagtakarékosság – 22 említés

Energia- és anyagtakarékosság – 15 említés

Szelektív hulladékgyűjtés – 19 említés

 

Környezettudatos magatartás – 17 említés

 

Környezetkímélő technológiák alkalmazása – 16 említés

 

Szemetelés mellőzése – 15 említés

Mit tehetsz te, illetve családod?

Energia- és anyagtakarékosság – 30 említés

Autóhasználat mellőzése, ésszerűsítése – 53 említés

Autóhasználat mellőzése, ésszerűsítése – 29 említés

Szelektív hulladékgyűjtés – 47 említés

Szelektív hulladékgyűjtés – 28 említés

Energia- és anyagtakarékosság – 40 említés

Károsanyag-kibocsátás csökkentése – 16 említés

Szemetelés mellőzése – 19 említés

 

Környezettudatos magatartás – 16 említés

A táblázat adatai az említett kérdésekre első helyen megjelölt válaszokra vonatkoznak. A kimeneti mérés során több olyan tevékenységi forma akadt, amelyet legalább 15 esetben említettek a tanulók. Megállapíthatjuk, hogy vannak olyan környezetvédelmi tevékenységi formák, amelyek inkább a társadalom feladatát képezik (nem elsősorban az egyén felelőssége, mivel az egyén nehezebben tud e téren eredményeket elérni a tanulók szerint), ilyen például az ipari eredetű károsanyag-kibocsátás csökkentése. Ezzel ellentétben olyan tevékenységi formát is találunk, amely a diákok véleménye szerint inkább az egyén felelőssége, illetve feladata, erre legjobb példa a szelektív hulladékgyűjtés.

A tanulói aktivitás a kontrollváltozók közül a településtípussal áll valamilyen szintű összefüggésben. Az összefüggés azt mutatja, hogy a modulok kipróbálását követően a községben lakó tanulók környezetvédelmi tevékenységekben való részvételi aránya jóval nagyobb arányban nőtt (39,7 százalékos értékről 68,5 százalékra), mint a többi kategória hasonló értéke, mely alig emelkedett 1-2 százalékponttal. Ez az eltérés részben magyarázható azzal, hogy a vidéki, természet közeli környezetben az ilyen irányú impulzusok erőteljesebben érvényesülnek, mint városi környezetben.

A tanulói attitűdök alakulásának mérése

A környezeti attitűdök – mint azt fentebb érintettük – kevésbé megbízhatóan mérhetők, és lassabban alakulnak át annál, mint hogy néhány hét alatt jelentős változásokat lehessen elérni és kimutatni e vonatkozásban. Ennek ellenére bizonyos elmozdulás mutatkozik a tanulók attitűdszintjében. Az attitűdszint meghatározásához a következő számítási módot alkalmaztuk: a be- és kimeneti mérés során egyaránt 36 állítást kellett minősíteniük a tanulóknak az ötös skálán (Likert-skála) aszerint, hogy azt a tanuló magára nézve mennyire gondolja igaznak, mennyire azonosul vele. Az így kapott értékeket állításonként (itemenként) összeadva (a negatív állításoknál megfordítva) kapjuk meg a diákok környezeti és éghajlatváltozáshoz kötődő attitűdjének értéket. Az attitűdértékek megközelítőleg normális eloszlást követnek mindkét mérés eredményei alapján. 36 állítás esetén a lehetséges maximális attitűdérték 36 × 5 = 180 pont, a minimum pedig 36 × 1 = 36 pont. Ehhez képest a bemeneti mérés során a legnagyobb érték 172, a legalacsonyabb 66 pont, a kimeneti mérésben a maximum 177, a minimum 68 pont. Az attitűdváltozás irányát mutatja a 8. ábra.

8. ábra: A környezeti attitűd változása a két mérés között (%)

Az adatok szerint a diákok 40 százalékának javult a környezeti attitűdje, ugyanakkor a tanulók közel egynegyede esetében attitűdromlás figyelhető meg. A jelenség okai az attitűdméréssel járó technikai nehézségek és metodológiai sajátosságok, tehát nem feltétlenül a diákok ténylegesen negatívabb viszonyulása a környezethez. (Ugyanez természetesen az attitűdjavulás esetében is megemlíthető.)

Tanulságos megvizsgálni a két mérés során leginkább pozitívan, illetve negatívan megítélt állításokat. A sor elején, illetve a sor végén található állítások erős állandóságot mutatnak: a legpozitívabbak mindkét mérés esetében ugyanazok, a leginkább kedvezőtlenül megítéltek között egy új állítás jelenik meg a kimeneti mérés során. A legpozitívabban megítélt állításokat a 9. táblázat tartalmazza.

A legpozitívabban megítélt öt állítás közül négy az éghajlatváltozással hozható közvetlenül vagy közvetve kapcsolatba, az általános környezettudatosságot mindössze egy állítás képviseli. Mindenképpen fontos megjegyezni, hogy a fenti kijelentések között három olyan is található, amelyek kedvező megítélése mindenképpen a diákok klímaváltozással kapcsolatos érzékenységére utal. („Az éghajlatváltozás mindenkit érintő probléma”; „A maga módján mindenki tud tenni a klímaváltozás ellen”; „Fontos lenne, hogy minden gyerek halljon valamit az éghajlatváltozásról az iskolában”.)

Fontos és tanulságos lehet a legkevésbé pozitívan megítélt állításokat is számba venni (10. táblázat).

9. táblázat: A leginkább pozitívan megítélt állítások (be- és kimeneti mérés)

Legpozitívabban megítélt állítások – bementi mérés

Átlag (1–5)

Legpozitívabban megítélt állítások – kimenti mérés

Átlag (1–5)

Az éghajlatváltozás mindenkit érintő probléma.

4,42

Az éghajlatváltozás mindenkit érintő probléma.

4,45

Ha már nincs rá szükségem, lekapcsolom a lámpát.

4,32

Ha már nincs rá szükségem, lekapcsolom a lámpát.

4,31

A maga módján mindenki tud tenni a klímaváltozás ellen.

4,23

A maga módján mindenki tud tenni a klímaváltozás ellen.

4,29

Fontos lenne, hogy minden gyerek halljon valamit az éghajlatváltozásról az iskolában.

4,21

Jó érzéssel tölt el, ha sétálhatok egyet a háborítatlan erdőben.

4,24

Jó érzéssel tölt el, ha sétálhatok egyet a háborítatlan erdőben.

4,15

Fontos lenne, hogy minden gyerek halljon valamit az éghajlatváltozásról az iskolában.

4,19

10. táblázat: A legkevésbé pozitívan megítélt állítások (be- és kimeneti mérés)

Legnegatívabban megítélt állítások – bementi mérés

Átlag (1–5)

Legnegatívabban megítélt állítások – kimenti mérés

Átlag (1–5)

Örülnék, ha jóval enyhébbek lennének a telek, mert nem kellene annyit fűtésre költeni.*

3,14

Ha felnőttkoromban sok pénzem lesz, valamennyit egy környezetvédelmi szervezetnek adományozok belőle.

3,22

Ha télen túl meleg van a szobámban, kinyitom az ablakot, hadd hűljön egy kicsit.*

3,07

Hajlandó lennék lemondani bizonyos dolgokról, ha ezzel segíthetem a klímaváltozás elleni küzdelmet.

3,20

Ha felnőttkoromban sok pénzem lesz, valamennyit egy környezetvédelmi szervezetnek adományozok belőle.

2,98

Időnként megpróbálom szüleimet, barátaimat is meggyőzni, hogy ők is tudnak tenni a klímaváltozás ellen.

3,09

Időnként megpróbálom szüleimet, barátaimat is meggyőzni, hogy ők is tudnak tenni a klímaváltozás ellen.

2,90

Örülnék, ha jóval enyhébbek lennének a telek, mert nem kellene annyit fűtésre költeni.*

3,04

A tudomány előbb-utóbb megtalálja az ellenszert a klímaváltozásra.*

2,68

A tudomány előbb-utóbb megtalálja az ellenszert a klímaváltozásra.*

2,82

* Fordított állítások – itt a megfordított értékeket tüntetjük fel.

A legkevésbé pozitívan megítélt állítások közül – hasonlóan a legkedvezőbben megítéltekhez – négy vonatkozik a klímaváltozásra, egy az általános környezettudatosságra. A táblázatban szereplő összesen hat állítás közül három személyes aktivitást, elkötelezettséget jelző kijelentés, itt várható volt a viszonylag kedvezőtlen megítélés. A legkevésbé pozitívan megítélt állítás („A tudomány előbb-utóbb megtalálja az ellenszert a klímaváltozásra”) sokszor vált ki vitát más fórumokon is, így talán nem meglepő, hogy éppen ez található a sor végén.

Vizsgálhatjuk azt is, mely állítások kapcsán történt a legjelentősebb javulás, illetve romlás a két mérés tekintetében. Ugyanakkor a legjelentősebb változások is – abszolút értéküket tekintve – viszonylag csekély mértékű átalakulást jeleznek. Ehhez nyújt információt a 11. táblázat.

11. táblázat: Legnagyobb mértékben javuló és romló állítások

Állítások –
legnagyobb mértékű javulás

Mértéke

Állítások –
legnagyobb mértékű romlás

Mértéke

Ha felnőttkoromban sok pénzem lesz, valamennyit egy környezetvédelmi szervezetnek adományozok belőle.

0,24

A lemerült elemeket mindig a többi szemét közé szoktam dobni.*

-0,23

Amikor csak lehetséges, fürdés helyett zuhanyozom, hogy így is takarékoskodjak a vízzel és az energiával.

0,24

Örülök, amikor azt hallom, hogy egy környezetvédelmi szervezet sikert ért el a természet megvédésében.

-0,11

Örömmel töltene el, ha sok ember közlekedne biciklivel autó helyett.

0,22

Elszomorít, hogy manapság a gazdasági növekedés előbbre való, mint a klímaváltozás elleni küzdelem.

-0,10

Túl fiatal vagyok én még ahhoz, hogy olyan komoly témával foglalkozzak, mint az éghajlatváltozás.*

0,20

Örülnék, ha jóval enyhébbek lennének a telek, mert nem kellene annyit fűtésre költeni.

-0,10

Időnként megpróbálom szüleimet, barátaimat meggyőzni, hogy ők is tudnak tenni a klímaváltozás ellen.

0,19

Mérges leszek, ha azt látom, hogy az emberek eldobják a cigarettacsikket a villamos- és buszmegállóban.

-0,08

* Fordított állítások – itt a megfordított értékeket tüntetjük fel.

Bár a változás mértéke egyik esetben sem túl jelentős, az mindenképpen figyelemre méltó, hogy a legnagyobb javulást mutató állítások között négy személyes elkötelezettséget, aktivitást jelző kijelentés található. Ez mindenképpen jelzi – bár az attitűdmérés bizonytalansága miatt csak tájékoztató jelleggel –, hogy a modulok kipróbálása során a tanulók egy része ráébredt arra, hogy a klímaváltozás elleni küzdelem esetenként személyes szerepvállalással, anyagi áldozatokkal és lemondással jár. További érdekesség, hogy a legjelentősebb (ám abszolút értékét tekintve kismértékű) romlást mutató állítások közül négy az érzelmi viszonyulást jelző kijelentések közül került ki.

Érdemes megvizsgálni az attitűdmérés eredményét abból a szempontból is, hogy az állítások a klímaváltozásra, illetve az általános környezettudatosságra vonatkoznak-e. Ennek megfelelően két csoportra oszthatók az állítások. A tanulmány elején megfogalmazott hipotézis alapján azt várjuk, hogy az éghajlatváltozáshoz kötődő állítások esetében a kipróbálás során jelentősebb változások mentek végbe. Ennek megállapításához nyújt segítséget a 12. táblázat.

12. táblázat: Attitűdpontszámok kategóriánként (be- és kimeneti mérés)

Állításkategóriák

Attitűdpontszám-átlag –
bemeneti mérés

Attitűdpontszám-átlag –
kimeneti mérés

Klímaváltozás

3,67

3,76

Általános környezettudatosság

3,70

3,75

Mint a táblázat adataiból kiderül, az éghajlatváltozás témáját érintő és az általános környezettudatossággal kapcsolatos állítások átlagos megítélésében gyakorlatilag nem tapasztalhattunk különbséget a két mérés során. A hipotézisünk ezzel kapcsolatban valószínűsítette, hogy a tanulók klímaváltozással kapcsolatos attitűdjei jelentősebb mértékben fognak javulni, mint általános környezettudatosságuk. Ez beigazolódott ugyan, ám ennek mértéke olyan csekély, hogy az attitűdmérés többször említett bizonytalansága miatt nem tekinthető értékelhető különbségnek. Ugyanakkor megemlítendő, hogy a bemeneti mérés során még az általános környezettudatosságot tesztelő állítások attitűdpontszám-átlaga volt némileg magasabb, a kimeneti mérés idejére megváltozott a helyzet.

E két kategórián belül három-három alkategória különíthető el, ahogy azt már a mérőeszköz bemutatásakor is említettük: (1) személyes aktivitásra, elkötelezettségre, (2) érzelmi viszonyulásra vonatkozó itemek, (3) általánosabb, személytelen állítások. Ez tehát összesen hat kategóriát jelent; egy állítás csak egy kategóriába tartozhat. Az egy-egy kategóriába tartozó állítások számában különbségek mutatkoznak: az éghajlatváltozással kapcsolatos csoportok mindegyike 7-7 állítást tartalmaz, az általános környezeti attitűdöket tartalmazók 5-5 állítást foglalnak magukban. Éppen ezért a könnyebb összehasonlíthatóság érdekében jelen esetben nem attitűdpontok alapján, hanem az attitűdpontszámok átlaga alapján (1–5 közti szám) végezzük az összehasonlítást. A változásokat a 13. táblázat mutatja.

13. táblázat: Attitűdpontszámok alkategóriánként (be- és kimeneti mérés)

Állítás-alkategóriák

Attitűdpontszám-átlag – bemeneti mérés

Attitűdpontszám-átlag – kimeneti mérés

Klímaváltozás – személyes elköteleződés, aktivitás

3,46

3,59

Klímaváltozás – érzelmi viszonyulás

3,63

3,70

Klímaváltozás – általános, személytelen állítások

3,91

3,98

Általános környezettudatosság – személyes elköteleződés, aktivitás

3,46

3,52

Általános környezettudatosság – érzelmi viszonyulás

3,86

3,86

Általános környezettudatosság – általános, személytelen kategóriák

3,79

3,88

A hat kategória attitűdpontszámait összehasonlítva láthatjuk, hogy esetükben nincs szó jelentős különbségekről. Ahogy arra számítani lehetett, a személyes elkötelezettséget mérő állításokra adott pontszámok a legalacsonyabbak, hiszen ez esetben elsősorban környezetvédelmi tevékenységekben való aktív részvételre, anyagi erőforrások biztosítására és bizonyos dolgokról való lemondásra vonatkozó állításokat soroltunk fel. Meg kell jegyezni ugyanakkor, hogy a hat vizsgált állításcsoport közül éppen a klímaváltozással kapcsolatos személyes elköteleződést, aktivitást mérő állítások esetében figyelhető meg a legjelentősebb javulás, ami mindenképpen figyelemre méltó.

Nyilvánvaló, hogy a környezeti attitűd alakulása számtalan tényezőtől függ. Ezek közül most kettőt vizsgálunk meg részletesebben: (1) Milyen kapcsolatban van a környezeti attitűd alakulása azzal a ténnyel, hogy az illető már a bemeneti mérés idején is aktívan részt vett valamiféle környezetvédelmi tevékenységben vagy sem? (2) Milyen kapcsolat van a környezeti attitűd és a tárgyi tudás között?

Ezek közül elsőként azt vizsgáljuk, hogyan befolyásolja a környezetvédelmi tevékenységben való részvétel az attitűd alakulását (14. táblázat).

14. táblázat: A környezetvédelmi tevékenységben való részvétel (bemeneti mérés) és a környezeti attitűd közti összefüggés

Csoportok
a részvétel alapján

Számuk
(fő)

Attitűdpontszám

Attitűdpontszám-átlagok

Bemeneti

Kimeneti

Bemeneti

Kimeneti

Részt vesz

76

139,7

140,8

3,88

3,91

Tervezi

71

137,1

140,7

3,80

3,91

Nem tervezi

59

118,1

121,3

3,28

3,37

Mindenki

207*

132,7

135,2

3,69

3,76

* Adathiány miatt nem egyezik meg a három kategória összegével.

A táblázat első három sorában szereplő kategóriákat a bemeneti mérés során tapasztalt aktivitási szint mentén határoztuk meg, az utolsó, összefoglaló sor azonban a teljes sokaságra vonatkozik. Az adatok alapján egyértelműen megállapíthatjuk, hogy a környezeti attitűd tekintetében a fő választóvonal azok között van, akik legalább gondolkodnak azon, hogy bekapcsolódjanak valamiféle környezetvédelmi tevékenységbe, illetve azok között, akik egyáltalán nem érdeklődnek az ilyen jellegű tevékenységek iránt. Az utóbbi csoport esetében az attitűdpontszám átlaga, illetve az ötfokozatú skálára visszavetített átlaga jóval alacsonyabb a másik két csoport mutatóinál. Mindez azt jelenti, hogy a valamilyen környezetvédelmi tevékenységben való részvétel, illetve részvételi szándék már eleve kedvezőbb attitűdöt takar – mindez természetesen előre borítékolható összefüggésnek tekinthető. De nézzük, miként alakul ez az összefüggés, ha az aktivitás mentén kialakított kategóriákat a kimeneti mérés eredményei alapján állítjuk fel (15. táblázat)!

15. táblázat: A környezetvédelmi tevékenységben való részvétel (kimeneti mérés) és a környezeti attitűd közti összefüggés

Csoportok a részvétel alapján

Számuk
(fő)

Attitűdpontszám

Attitűdpontszám-átlagok

Bemeneti

Kimeneti

Bemeneti

Kimeneti

Részt vesz

99

139,6

143,4

3,88

3,98

Tervezi

56

133,6

138,0

3,71

3,83

Nem tervezi

50

118,0

115,8

3,28

3,22

Mindenki

207*

132,7

135,2

3,69

3,76

* Adathiány miatt nem egyezik meg a három kategória összegével.

A táblázat első három sorában szereplő kategóriákat a kimeneti mérés során megfigyelt aktivitási rend szerint állapítottuk meg, az összesített adatok jelen esetben megegyeznek az előző táblázatban szereplő hasonló adatokkal.

15. táblázat adatai alapján több összefüggés is megállapítható, reflektálva tulajdonképpen az előző, 14. táblázatban bemutatottakra. (1) A bemeneti mérésen alapuló csoportosításhoz képest ez esetben jelentősebb a különbség a környezetvédelmi tevékenységet folytatók, illetve az azt szándékozók között. Ennek lehetséges magyarázata szerint a modulok kipróbálása során számtalan lehetőség adódott a diákok számára, hogy bekapcsolódjanak valamilyen tevékenységbe. Az, aki a bemeneti mérés során még csak tervezte, a kimeneti mérés idejére meg is valósíthatta ilyen jellegű szándékát (6. ábra). Az ő esetükben viszonylag erős környezeti attitűddel számolhatunk, melynek egyik következménye éppen a környezetvédelmi tevékenységekbe való bekapcsolódás lehet. Azok a diákok, akik még mindig azt mondják, hogy tervezik az ilyen jellegű tevékenységekbe való bekapcsolódást, vélhetően nem rendelkeznek olyan erős környezeti attitűddel, hogy át tudjanak lendülni a „holtponton”. Éppen ezért gyengébb a környezeti attitűd az ő csoportjukban, ám még mindig jóval erősebbnek tekinthető a környezetvédelmi tevékenység iránt egyáltalán nem érdeklődők attitűdszintjénél. (2) A másik fő megállapítás éppen az utóbbi csoportra vonatkozik. Az ő érdeklődésüket még a több hétig tartó foglalkozások sem tudták felkelteni, nem sikerült őket érdekeltté tenni a dologban. Ez abban nyilvánul meg, hogy ez a csoport erőteljesen leszakadt a másik kettőtől a környezeti attitűd tekintetében, és attitűdromlás is megfigyelhető náluk. Az attitűdromlás a bemeneti mérés során megállapított aktivitáskategóriák mentén (jelen esetben: nem tervezi a részvételt) kialakított csoport esetében sem volt jellemző. Éppen ezért azt mondhatjuk, hogy a 14. táblázat adatai alapján e kategóriába tartozó gyerekeket tudatosan nem érdekli a környezetvédelem, és ennek megfelelően környezeti attitűdjük is alacsony szintű. Mivel viszonylag jelentős létszámú csoportról van szó, mindenképpen fontos lenne kidolgozni egy olyan módszert, amellyel az érdeklődéshiányos, passzív tanulókat is aktivizálni lehetne, és idővel környezeti attitűdjeik is pozitív irányba változnának.

Összefüggés mutatható ki a környezeti attitűd és a tudásszint között is. Egyértelműen eldönteni nem lehet, hogy melyik tényező van hatással a másikra, azonban tény, hogy a magasabb tudásszinthez pozitívabb környezeti attitűd kapcsolódik. Ezt az összefüggést sikerült mind a bemeneti, mind a kimeneti mérés során bizonyítani. A bemeneti mérés során tapasztalt összefüggést mutatja a 9. ábra.

9. ábra: A tárgyi tudás és a környezeti attitűd közti összefüggés (bemeneti mérés)

Mint látható, a kapcsolat nem túl erős, de mindenképpen határozott. Ez azért fontos, mert az összefüggés alapján várható, hogy ha a tanulók többet tudnak környezetükről, jelen esetben az éghajlatváltozásról, akkor idővel pozitívabban viszonyulnak majd az őket körülvevő környezethez. Ez az együttjárás a kimeneti mérés során is kimutatható volt (10. ábra).

10. ábra: A tárgyi tudás és a környezeti attitűd közti összefüggés (kimeneti mérés)

A bemeneti mérés esetében a két vizsgált változó közti korrelációs együttható 0,415, ugyanez a kimeneti mérés esetében 0,403, ami azt jelenti, hogy a második mérés esetében nagyon kis mértékű gyengülést figyelhetünk meg a tudásszint (elért pontszám) és a környezeti attitűd között. Ugyanakkor a két ábra adatai – a regressziós egyenes meredeksége – arra engednek következtetni, hogy a modulok tanulása és az ehhez hasonló egyéb, környezeti-környezetvédelmi tartalmakkal foglalkozó tananyagok (illetve végső soron a diákok környezettel kapcsolatos teljes tudásanyaga, legyen az bárhonnan származó) hosszabb távon elősegíthetik a fiatalok környezettudatosságának erősödését, fejlődését.

A kontrollváltozók közül a tanulók állandó lakhelyének településtípusa hozható összefüggésbe a környezeti attitűdök alakulásával, pontosabban annak változásával. Ha ugyanis megvizsgáljuk, hogyan változott a környezeti attitűd településtípusonként a be- és kimeneti mérés viszonylatában, azt tapasztaljuk, hogy a községi, kis- és középvárosi, valamint a megye­székhelyi lakóhellyel rendelkező tanulók 40-47 százaléka esetében javult ez a mutató, míg a fővárosi diákok mindössze 19 százalékánál regisztrálható javulás e téren. (Esetükben jóval magasabb azoknak az aránya, akiknél nem mutatható ki attitűdváltozás.) A jelentős különbséget magyarázhatja, hogy a vidéki környezet (mint lakóhely) megfelelőbb táptalajt biztosíthat a környezethez való viszonyulásban bekövetkező pozitív változáshoz.

A diákok vélekedése a foglalkozásokról

A modulok kipróbálásában, tanításában részt vevő pedagógusok átfogóan értékelték az általuk kipróbált modulokat. Emellett azonban mindenképpen szükséges megismerni és elemezni a tanulók véleményét és reflexióit is. Elsőként a modulok által kitűzött pedagógiai célokat értékeltük a diákok vélekedései alapján. A megvalósítandó célok értékelése közvetett módon történt. Nem azt kérdeztük a diákoktól, hogy szerintük a különböző kitűzött célokat mennyire sikerült megvalósítani, hanem különböző állítások segítségével igyekeztünk fényt deríteni erre. Ennek során – hasonlóan az attitűdvizsgálathoz – ötfokú skálán kellett minősíteni egyes állításokat, melyek tartalmilag egy-egy kitűzött pedagógiai célhoz kapcsolódtak. Ahol több állítással vizsgáltunk bizonyos célokat, ott átlagoltuk a kapott pontszámokat (16. táblázat).

Az adatok szerint a megvalósítandó pedagógiai célok elérése többnyire sikeres volt (erre utalnak a 4-es értékhez közelítő skálapontszámok). Három területen fontos tanulsággal szolgált ez a részkutatás. Pozitívan értékelendő, hogy az összefüggésekre való rávilágítás (4,15) és az új ismeretek közlése (4,06) igen jó értékelést kapott a diákoktól. Ezzel szemben az érdeklődés felkeltésének 3,51-es értéke azt jelzi, hogy a továbbiakban nagyobb figyelmet kell fordítani a tanulók motiválására. (A konkrét állításokhoz lásd a 2. táblázatot!)

Megvizsgáltuk azt is, van-e különbség más változók mentén. Először a teljesítményjavulással (tudásszint emelkedésével) vetettük össze a foglalkozások minősítését. Azt vártuk, hogy az, akinek a tudásszintje jelentősen javult, kedvezően értékeli a foglalkozásokat, hiszen sikerült őt aktivizálni, megértetni vele az összefüggéseket, s hasznos tudást nyújtani neki. A két változó összehasonlítását mutatja a 11. ábra.

16. táblázat: A modulok segítségével megvalósítandó célok értékelése

Célok

A célok elérésének sikeressége
(1–5 közötti értékek átlaga)

Érdeklődés felkeltése

3,51

Új ismeretek közlése

4,06

Probléma-központúság

3,69

Hasznosítható tudás nyújtása

3,81

Vizualitáson alapuló módszerek fejlesztése

3,82

Rávilágítás az összefüggésekre

4,15

Tanulói aktivitás fejlesztése

3,96

Tanulói kooperációs készség fejlesztése

3,88

11. ábra: Összefüggés a tudásszint változása és a foglalkozások értékelése között

Az ábra adatai alapján egyértelművé válik, hogy nincs értékelhető összefüggés a tudásszint változása és a foglalkozások értékelése között (korrelációs együttható: 0,09). Ez – pozitív megközelítés szerint – azt jelentheti, hogy a diákok, függetlenül attól, hogy a témával kapcsolatos tudásuk bővült-e, szívesen fogadták az újszerű órákat. Ez utóbbira engednek következtetni a 16. táblázat és a 11. ábra adatai is, melyek szerint az egyes pedagógiai célok kedvező értékelést kaptak (16. táblázat), illetve a diákok foglalkozásértékelő egyénenkénti pontszáma is viszonylag magas e téren (minimum: 16 pont, maximum: 60 pont, átlag: 45 pont – 11. ábra).

A foglalkozások értékelésére adott pontszámok összehasonlíthatók az attitűdváltozás mértékével is, ugyanakkor az attitűdváltozásra kapott pontszámok még nagyságrendileg is csak tájékoztató jellegűek lehetnek, és egyáltalán nem biztos, hogy tartós változást jeleznek. Ennek fő oka – ahogy arra már kitértünk – az attitűdmérés eredendő bizonytalansága, illetve a két mérés között eltelt csekély idő, amely alatt tényleges és tartós változás nem igazán érhető el. Ezt szem előtt tartva kell kezelni a 12. ábrán bemutatott összefüggést.

12. ábra: Összefüggés az attitűdváltozás és a foglalkozások értékelése között

Amint az ábrán látható, az attitűdváltozás – mindazt szem előtt tartva, amit az előbbiekben leírtunk az adatok bizonytalanságával kapcsolatban – az előzőekben tapasztaltaknál erősebb összefüggést mutat a foglalkozások értékelésével (korrelációs együttható: 0,33). A két ábra adatai alapján valószínűsíthető a következő összefüggés. Ha a diák esetében tárgyi tudásbeli fejlődés figyelhető meg, az lehet, hogy csak valamiféle (külső) megfelelési kényszer miatt következett be, attól még nem lesz jellemző, hogy a foglalkozásokat is pozitívan értékeli. Ha azonban a tudásbeli fejlődésnél mélyebb, összetettebb attitűdbeli változás (javulás) figyelhető meg egy-egy tanuló esetében – amely esetben sokkal kevésbé beszélhetünk külső megfelelési kényszerről –, akkor valószínűsíthető, hogy őt tényleg megragadták az újfajta foglalkozások, illetve amellett, hogy bizonyos témák felkeltették az érdeklődését, komolyabb hatást is sikerült esetükben elérni, ami természetesen csak hosszú távon hozhat tartós eredményt.

A vizsgált összefüggés még erőteljesebbnek tűnhet, ha nem az attitűdváltozás, hanem a be- és kimeneti mérés során tapasztalt attitűdmérő szám és a foglalkozások megítélése közti kapcsolatot vizsgáljuk. A bemeneti mérés során a környezeti attitűd és a foglalkozások értékelése között a korrelációs együttható 0,51, a kimeneti mérés során 0,66. Mindkettő erős kapcsolatot feltételez, ám jelen vizsgálat során elsősorban arra voltunk kíváncsiak, fennáll-e valamiféle kapcsolat az attitűdváltozás és a foglalkozások értékelése között, ezért a konkrét attitűdpontszámok és a foglalkozás értékelése közti kapcsolatot bővebben nem elemezzük.

A megvalósítandó pedagógiai és tanulási célok értékelése után meg kell vizsgálni, megfelelőnek találták-e a diákok a különböző tanulási módszerek és munkaformák mennyiségét a foglalkozások során. Az értékeléskor mindössze azt kellett eldönteniük a tanulóknak, hogy a modulok kipróbálása során bizonyos munkaformák túl ritkán, éppen elégszer, illetve túl sűrűn fordultak-e elő (17. táblázat).

17. táblázat: A munkaformák értékelése (%)

Munkaformák

Túl kevés

Éppen elég

Túl sok

Új információ

8

82

10

Tanári magyarázat

6

72

22

Beszélgetés a témáról

4

65

31

Csoportmunka

10

63

27

Egyéni munka

31

54

15

Ábrák, diagramok elemzése

15

62

23

Gyakorlati feladatok

29

55

16

Otthoni feladatok

37

49

14

Együttműködés az osztálytársakkal

14

69

17

Az adatok alapján kijelenthető, hogy a tanulók nagyrészt elégedettek voltak a különféle tanulási munkaformák tanórákon belüli arányával. A legerősebb elégedettség az új információk és a tanári magyarázat mennyiségével kapcsolatban fogalmazódott meg (a válaszadók 82, illetve 72 százaléka nyilatkozott úgy, hogy pont megfelelő volt ezek mennyisége a kipróbálás során). Legkevésbé az otthoni feladatok mennyiségével voltak megelégedve a diákok (49 százalék): a tanulók 37 százaléka gondolta úgy, hogy ilyen jellegű feladatokból lehetett volna több a tanulási folyamat során. A tanulók véleménye szerint túlzottan sokat beszélgettek a témáról az órákon: ezt 31 százalékuk érezte soknak, és mindössze 4 százalékuk túlzottan kevésnek. Összességében a diákok alapvetően meg voltak elégedve a különböző tevékenységi formák, tanulási módszerek arányával, gyakoriságával.

Végül értékelnünk kell, mi tetszett a tanulóknak a legjobban, mi a legkevésbé a modulok tanulása során (18. táblázat).

18. táblázat: Leggyakrabban említett pozitívumok és negatívumok

Tetszett

Említések száma

Nem tetszett

Említések száma

Csoportmunka

53

Bizonyos témák

15

Érdekes témák

35

Elméleti részek

14

Új információk

20

Nehéz volt

11

Ábrák, diagramok

16

Feladatok

11

Minden tetszett

14

Semmi sem tetszett

4

A tanulók többsége a csoportmunkát emelte ki pozitívumként. (Ez a tanári reflexiók között is szerepel, mindenképpen elgondolkodtató ugyanakkor, hogy a kipróbáló pedagógusok közül többeknek komoly nehézséget okozott az újszerű, csoportos munkaformák megszervezése.) Ezt a vélekedési adatot összevetve az előző táblázat adataival, feltűnik, hogy ugyanakkor a tanulók viszonylag jelentős hányada (27 százalék) túl soknak tartotta a csoportos munkaformát az egyes órákon. A képzeletbeli dobogó második fokát az érdekes témák (35 említés), harmadik fokát az új információk (20 említés) foglalják el. Ehhez mérten a negatívumok jóval kisebb számban jelennek meg: a válaszadó közül legtöbben bizonyos témákkal (15 említés) és az elméleti részekkel (14 említés) voltak elégedetlenek.

Összefoglalás

Az integrált természettudományi mintaprojekthez kapcsolódó hatásmérés területeinek mindegyikén történt kisebb-nagyobb mértékű előrelépés. Legkézenfekvőbb ezek közül a tanulók tudásszintjében bekövetkezett változás: a modulok kipróbálását követően legtöbbjük jóval többet tudott a témáról, mint azt megelőzően, információik pontosabbak lettek, és a problémamegoldás terén is fejlődést mutattak.

Javult a diákok témával kapcsolatos asszociációs készsége is, nőtt környezeti aktivitási szintjük, és bővült az éghajlatváltozás mérséklése érdekében alkalmazható cselekvési formák ismerete is.

Az attitűdökben azonban csak hosszú távon valósulhat meg jelentős és tartós előrelépés. Emiatt az attitűdváltozás terén óvatosan, saját korlátainkat figyelembe véve tehetünk bármiféle kijelentést. Ugyanakkor érdekes összefüggéseket lehet megállapítani, ha a környezeti attitűdöket más tényezők tükrében vizsgáljuk.

Végül szót kell ejteni a foglalkozások értékeléséről is. A tanulók többségének elnyerte tetszését az interdiszciplináris, témaközpontú megközelítés, illetve az újfajta, eddig csak ritkán alkalmazott munkaforma.

A hatásmérés eredményei alapján tehát kijelenthetjük, hogy az integrált természettudományi mintaprojekt kipróbálása sikeresen és eredményesen zajlott.

Footnotes

  1. ^ Bedő Albert Középiskola, Erdészeti Szakiskola és Kollégium (Ásotthalom); Szepsi Csombor Márton Általános Iskola (Telkibánya); Algyői Általános Iskola; Közgazdasági Politechnikum (Budapest); Tokaji Ferenc Gimnázium, Szakközépiskola és Kollégium (Tokaj); SZTE Juhász Gyula Gyakorló Általános Iskola (Szeged); Pázmány Péter Utcai Általános Iskola és Óvoda (Pécs); ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskola (Budapest); Kamaraerdei Csillagjáró Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény (Budapest); Karacs Ferenc Gimnázium, Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium (Püspökladány).
  2. ^ Az összehasonlító tudásmérés eszközét az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Követelmény- és Vizsgafejlesztő Központjának szakemberei, Bánkuti Zsuzsa, Csorba F. László, Ütőné Visi Judit dolgozták ki, illetve állították össze mind a bemeneti, mind a kimeneti méréshez.
  3. ^ Az egyik feladat teljesen ugyanaz mindkét mérőeszközben, a másik feladat esetében pedig az öt feltett kérdés közül egyet változtattunk meg a kimeneti mérés előtt. 
  4. ^ Stagnáláson a maximum 1 pontos változást értjük.