Olvasási idő: 
38 perc
Author

Ki tud többet az iskolákról?

Kockás Könyv – Van Kiút! Civil Közoktatási Platform, 2016

[1]BEVEZETÉS – AZ OKTATÁSZOCIOLÓGIA KETTŐS KRIZIKAI HAGYOMÁNYA

Michel Foucault társadalomfilozófiája és Pierre Bourdieu szociológiája kijelölték azt a keretet, amelyben az iskoláról mint a „felügyelet és büntetés”, illetve az osztályhabitus és a kulturális tőke egyenlőtlenségeiből fakadó elnyomás intézményéről beszélünk. Olyannyira, hogy ennek az elnyomásnak a „leleplezésében” és delegitimálásában látta Bourdieu a szociológia elsődleges, egyszerre tudományos és politikai feladatát. A hazai oktatásszociológia ehhez a nemzetközi hagyományhoz kapcsolódott mindig is, de oly módon, hogy az iskolai szegregációban jelölte ki azt a kritikus pontot, amelyből kiindulva a magát mindenkor és mindenhol meritokratikusnak feltüntető rendszer legitimitását aláássák a tények: az iskolai és állampolgári közösségből kivetett, kirekesztett roma és nem roma diákok tömegeit sújtó igazságtalanság. A magyar oktatásszociológia e kettős értelemben kritikai. (S ez az attitűd jobbára azokra is igaz, akik nem-szociológusként váltak oktatáskutatóvá.) E rendkívül markáns, kettős kritikai hagyomány ambiciózus, nagyívű, magas színvonalú – ám kései – összegzése a Nahalka István égisze alatt létrejött kollektív mű, a Kockás könyv.

A Kockás könyvet a Civil Közoktatási Platform (CKP) stratégia munkacsoportja dolgozta ki, és a CKP december 2-i plenáris gyűlése egyhangú szavazással elfogadta. Így harangozta be honlapján az elmúlt évek egyik legjelentősebb hazai társadalmi mozgalma – a Tanítanék – annak az oktatáspolitikai programnak a megjelenését, amely alapjaiban hivatott megkérdőjelezni az elmúlt években kialakult köznevelési rendszert; s nemcsak megkérdőjelezni, hanem alternatívát is kínálni, 81 sűrűn írott oldalon. Ezt a misszióját a Kockás könyv magas színvonalon teljesíti, ugyanakkor megannyi kérdést nyitva hagy.

Recenziómban a Kockás könyv [a továbbiakban: KK] hét plusz egy nagy fejezete[2] közül az Alapvetésre, és további kettőre koncentrálok. Az egyik, amit a KK maga a legfontosabbnak mond, az érintettekkel folytatott párbeszéd kérdése („1. oktatási ügyek társadalmi egyeztetése”); a másik, amin hazánk társadalmi kohéziója, végső soron: jövője áll vagy bukik: az esélyegyenlőség kérdése („4. esélyegyenlőség, szelekció, szegregáció). A többi fejezetből egy-egy érdekes vagy problémás részt tudok csak kiemelni, a terjedelmi korlátokból fakadóan.

A KK azzal indít, hogy beemeli a CKP értékeit és alapelveit a szövegbe, ezzel explicitté téve azokat. Ilyen értelemben nem kívánja az „értéksemlegesség” hamis látszatát kelteni. Eszerint: „A CKP alapértékei: 1. személyközpontúság, 2. esélyegyenlőség, 3. kompetenciafejlesztés, 4. demokratikus működés, 5. autonómia és elszámoltathatóság, 6. átjárhatóság és zsákutcamentesség. A CKP alapelvei: 1. társadalmasított oktatáspolitika, 2. alanyi jogú részvétel a közfeladat-ellátásban, 3. diszkriminációmentesség, 4. esély- és feltételteremtés, 5. kor- és időszerűség, 6. folyamatos megújulás, 7. szubszidiaritás 8. hatékonyság és eredményesség” (2. o.).

A kormányzati oktatáspolitikával való szembenállásuk tehát az értékválasztások különbségéből fakad. Amit fent a kritikai oktatásszociológia kettős hagyományaként írtam le, az az iskola mint intézmény egyik lehetséges értelmezésmódja csupán. Ennek versenytársa az a strukturalista-funkcionalista megközelítés, amely az oktatási rendszert a modern társadalom egyik alrendszerének tekinti, s feladatát abban látja, hogy kinek-kinek – tehetségéhez mérten – kijelölje a helyét a társadalmi munkamegosztás rendszerében.[3] Ha ehhez valamit hozzátesz, akkor az az, hogy az iskola nemcsak oktat, hanem hazájukhoz hű honfiúkat és honleányokat is hivatott nevelni: egy egységes nemzetállam állampolgárait, akik – ahogyan arra Váradi Balázs a kötet bemutatója alkalmából rendezett beszélgetésen[4] félig ironikusan utalt –, adott esetben fegyvert fognak a hazáért, s nem dezertálnak az első adandó alkalommal. Márpedig a CKP és a KK, mint láttuk, egészen más értékalapokra építkezik. A KK ambíciója az, hogy értékválasztásának helyességét is bizonyítsa; nem elégszik meg azzal, hogy a konzervatív, az ún. „munkaalapú társadalom” szolgálatába állított, meritokratikus és fegyelmező rendszerrel a maga autonómián és esélyegyenlőségen alapuló rendszerét állítja szembe, hanem tényekkel igyekszik igazolni,[5] hogy ma az iskolarendszer nemcsak igazságtalan, hanem alacsony hatékonyságú is.

Ugyanakkor nem érthetjük meg a magyar „köznevelés” rendszerét, ha azt nem látjuk be, hogy a jelenlegi kormánynak nemcsak az oktatáspolitikája, hanem az értékei és ebből levezetett céljai is mások, mint a CKP-nak. Bár a köznevelési törvény viszonylag árnyaltan fogalmazott, egyértelműen deklarálta, hogy a nemzetállami iskola paradigmájának keretei között mozog: „A nemzet felemelkedésének zálogaként a magyar oktatásügy nemes hagyományait a jelen kor elvárásaival és a jövő lehetőségeivel ötvözve, a felnövekvő nemzedékek hazafias nevelése és minőségi oktatása érdekében […] az Országgyűlés a következő törvényt alkotja…”.[6]

A kötet voltaképpeni tétje tehát, hogy az alapos elemzés, a bemutatott tények bizonyítják-e, hogy a Kormány a saját értékválasztásának sem felel meg. Ha ez így volna, vagyis ha az oktatásügy jelenleg nem szolgálja „a nemzet felemelkedését”, akkor innen már csak egy lépés a KK-ban bemutatott radikális gyógymód alkalmazása. Ezért is van kiemelt jelentősége a tehetséggel kapcsolatos empirikus megfigyeléseknek és annak, ahogyan a KK a tehetség fogalmát újradefiniálja, mint arról az „esélyegyenlőség” fejezetben szó esik.

A közoktatás (és benne a szakképzés) vélt vagy valós rövidtávú munkaerő-piaci „igényekhez” igazítása kapcsán a KK határozott, világos, és a mostani rendszerrel szögesen ellentétes elvi álláspontra helyezkedik: a szakképzés gazdaság igényeire való reflektálásának „nem a képzési keretszámok merev meghatározásában kellene megnyilvánulnia, hanem abban, hogy a képzés a gazdaság igényeinek megfelelő kompetenciafejlesztésre válik képessé.” Ez totális fordulat a mostani, Iparkamara-diktálta megközelítéshez képest, ugyanis a KK szerint „A munkaerőpiac aktuális igényeinek kielégítése döntően a felnőttképzés feladata” (67. o.), nem a szakképzésé, nem a közoktatásé. Más szóval: a szakképzés a közoktatás része kell, hogy maradjon, illetve vissza kell oda térnie – ezt követeli a Civil Közoktatási Platform.


ALAPVETÉS: A ZSUGORÍTOTT ISKOLARENDSZER

A könyv[7] még a Bevezetés előtt egy Alapvetés címet viselő „nulladik” fejezettel kezdődik. Ebben azt a valóban alapvető fontosságú állítást teszi, hogy

2. Magyarországnak elemi érdeke a közép- és felsőszintű oktatási expanzió, a felfelé nyitott oktatási rendszer bővítése. Ma Magyarországon nemzetközi összehasonlításban kevés a diplomás, felsőfokú végzettségű munkavállaló; ezt a hiányt csak a magasabb iskolai végzettségűek körének minél jelentősebb arányú bővítésével lehet pótolni. (4. o.)

Bár a szerzők a szövegkorpusz szempontjából kiemelt helyen írják ezt, nem teszik explicitté az állítás szakmai jelentőségét. Az oktatás expanziójának a 2010-ben kezdődött időszakban tapasztalt fékezését, leállítását a korábbi oktatáskutatások értelemszerűen nem tárhatták fel: így az oktatáskutatás, oktatásgazdaságtan új tárgyáról beszélhetünk (lásd pl. Berlinger és Megyeri, 2015). Szociológiai szempontból épp ezen keresztül lehet megragadni, túl a decentralizált/központosított oktatásügy kérdésén, a 2010 előtti és az azutáni oktatási rendszer közötti paradigmatikus különbséget. Hiszen szó sincs arról, hogy ne jellemezte volna rendszerszintű, drámai esélyegyenlőtlenség a magyar közoktatást már 2010 előtt is; ezt számos oktatáskutató leírta (Berényi, Berkovits és Erőss, 2008; Erőss és Kende, 2008; Havas, 2008; Kertesi és Kézdi, 2009). Ami ennek ellenére is „elviselhető tette a rendszert, az az, hogy a strukturális mobilitás nőtt: az érettségit adó középiskolai és felsőoktatási képzések keretszámai évfolyamról évfolyamra, kohorszról kohorszra egyre bővültek, s így olyanok is érettségihez, illetve diplomához juthattak, akiknek a szülei nem; mindezt úgy, hogy a korai szelekción alapuló rendszer alapvető igazságtalansága, a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelése töretlen volt.

Ehhez a kettősséghez képest jelent valóban alapvetően új helyzetet a tankötelezettség korhatárának 16 évre való leszállításával, a gimnáziumi keretszámok csökkentésével és az egyetemi tandíj kiterjesztésével jellemezhető 2010 utáni oktatáspolitika; egyszóval az expanziót, a mennyiségi növekedést, a „felfelé nyitott oktatási rendszert” (4. o.) felváltó zsugorodás, zsugorítás: az oktatás szűkítése. Ezt, a szakmai kvázi-konszenzusból fakadó állítását ugyanakkor a KK nem az expanzió létező – bár a közoktatás-kutatásban marginális, inkább csak a felsőoktatás-kutatásban megjelenő (pl. Polónyi és Tímár, 2004) – szakmai kritikáját cáfolva határozza meg, hanem evidenciaként. Igaz, az oktatási kormányzat sem támaszkodott a „kiszorítási hatást” leíró Polónyi-Tímár munkára, amikor különböző, az oktatáshoz mint közszolgáltatáshoz való hozzáférést szűkítő döntéseket hozott, pedig akár meg is tehette volna.

Ezzel összefüggésben: ami jellemző a KK nagy részére, azt itt is megtaláljuk: noha részletes, szakmai alapokon álló és tényekkel, bizonyítékokkal, adatokkal igazolható állításokat tesz, ezeket az állításokat gyakran mégsem igazolja (fontos kivétel ez alól az a viszonylag nagyszámú grafikon, amelyet a KK tartalmaz). Több, a kötet szempontjából perdöntő állításnál hiányzik a hivatkozás; ilyen a szakmai körökben közismert kutatás,[8] amely cáfolja „A magyar közvéleményben, az iskoláskorú gyermekeket nevelők, sőt, még a pedagógusok körében is rendkívül elterjedt […] álláspont[ot], hogy heterogén összetételű osztályokban nem lehet mindenkit eredményesen tanítani.” A KK ezt vélelmezhetően köztudottnak veszi, illetve nem kívánja hivatkozásokkal nehézkessé tenni a szöveget. A szerzők Nahalka István vezette csoportja olyan, az oktatáskutatói szakmán belül konszenzust élvező állításokat fogalmaz meg, amelyeket ők vagy mások, máshol már igazoltak, és okkal tételezhetnek bizonyítottnak. Mégis, bár érthető, ugyanakkor meglepő ez az eljárás, hiszen a Tanítanék mozgalom, és maga a KK is kikel a tényeket, bizonyítékokat, szakmai megfontolásokat negligáló oktatáspolitika ellen, pl. itt: „Nagy a valószínűsége annak, hogy az oktatás kérdéseivel kapcsolatos döntések nagy többsége esetén nem születik érdemi hatástanulmány” (11. o.), vagy itt: „Az [oktatásfinanszírozás esetében az] egyik olyan problémáról van szó, amelyben csakis a széles körű szakmai, tudományos tájékozódás, elemzés alapján kialakítható, megfontolt javaslatok feletti szakmai, társadalmi vita hozhat eredményt.” (30–31.) E tekintetben tehát, bár érthető műfaji okokból, de a KK nem következetes.

A hozzáférés témájához kapcsolódik, ám egy későbbi fejezetben szerepel a következő „teendő”: „Érvényt kell szerezni azoknak a jogszabályokban is rögzített elveknek, amelyek az oktatás bizonyos formáinak térítésmentességéről, ingyenességéről szólnak (elsősorban az alap- és középfokú oktatás, az első szakma elsajátítása).” Ez különböző létező és valóban káros, a közoktatás ingyenességét és a közoktatáshoz való egyetemes hozzáférés elvét sértő gyakorlatokra utal (pl. osztálypénz szedése, iskolakezdés költségei stb.) (30. o.), bár a KK nem nevezi meg konkrétan ezeket.

Szintén ide kapcsolódik az a konkrét, az érettségi rendszerével kapcsolatos probléma, amit a szakképzés fejezetben fejt ki a KK: „Az érettségi ma már Magyarországon nem egységes, valójában kétféle érettségi van: gimnáziumi és szakközépiskolai […]. Kimutatható, hogy ezzel az oktatásirányítás szerzett jogokat vett el […], szűkítette a szakközépiskolai tanulók felsőoktatásban való továbbtanulásának lehetőségeit, hátrányos helyzetet teremtve számukra a gimnazistákkal szemben” (63. o.). A 16 évre leszállított tankötelezettségi korhatár is elsősorban a hozzáférés szempontjából fejti ki káros hatását:

E negatívumok mindenekelőtt a szakképző iskolákban, és ezen belül is elsősorban a szakiskolákban jelentkeztek. Az intézkedés megkönnyítette a 16. évüket már betöltött, nagyon alacsony tanulási motivációval rendelkező tanulóknak, hogy elhagyják az iskolarendszert, megkönnyítette az iskolák számára, hogy megszabaduljanak a 16. életévüket már betöltött „problémás” tanulóik egy részétől, illetve […] az intézkedés eredményeként a középfokon iskolát változtatni szándékozó, vagy kényszerülő fiatalok számára nem biztosított a 18 éves korig való részvétel a közoktatásban. (66. o.)

A szöveg ugyanakkor nem emeli ki, hogy ez világviszonylatban is egyedülálló döntés, bár felvázolja, milyen specifikus intézkedésekkel lehetne a pedagógusok részéről is megfogalmazott problémát (a szakképzésbe járók egy részének nehéz taníthatóságát) orvosolni, hogy a „spontán” lemorzsolódás mértéke és támogatottsága csökkenjen, és ne lehessen arra a népszerű tévhitre alapozni a képzettség nélkül szélnek eresztett diákok politikáját, hogy „nekik is így a jobb”. A KK természetesen itt is támaszkodhat, és részben támaszkodik is az ezzel kapcsolatosan felhalmozott tudásra (pl. Liskó, 2008).


ÁLLJATOK VELÜNK SZÓBA!

„A fejezetek közül az első kiemelkedik a többi közül. Ebben az oktatáspolitikai döntések társadalmi egyeztetési folyamatainak helyzetéről, problémáiról és reformjáról szólunk” (9. o.). Az, hogy a társadalmi egyeztetés kérdése ennyire hangsúlyos a könyvben, két okkal is magya-
rázható. Az egyik az, hogy a KK egy társadalmi mozgalom, a Tanítanék manifesztója; nem is tehet mást, mint hogy – gyökereihez híven – az oktatáspolitika társadalmasítását, demokratizálását hirdeti. De fakad a szakmának abból a kollektív csalódottságából is, hogy mintha nemcsak a független oktatáskutatókat, hanem a tényeket, az oktatáskutatás adatait is negligálná a kormány; ezeknek az adatoknak a visszaemelése a döntés-előkészítésbe leginkább a mozgalom, a szülők, az ilyen-olyan rendű és rangú stakeholderek egyeztetésbe való bevonásán keresztül látszik megvalósíthatónak.

Ez a kiemelt szerep megfelel továbbá annak a hagyománynak, amely az érdekegyeztetést, társadalmi egyeztetést, szakmai egyeztetést eredendő jónak tartja. Ezzel az elvvel nehéz vitatkozni, de a KK-ben e tárgyban megfogalmazottakkal mégis érdemes. Az 1.3.6. pont részleges kivételével (6. o.) a dokumentum nem reflektál arra az alapvető szociológiai tényre, hogy az érdekegyeztetésben részt vevő személyek, csoportok és intézmények köre mindig is jellemzően azokból állt, és – hacsak nem figyelünk erre külön –, mindig is azokból fog állni, akik a középosztályhoz (érintett szülők), az értelmiséghez (érintett szakmai szervezetek) tartoznak. Ezt a demokratikus paradoxont – hogy ti. az egyeztetési folyamatok demokratizálása nem feltétlenül jár a rendszer veszteseinek meghallgatásával –, a szöveg érdemben nem oldja fel. Bár kétségtelen tény, hogy ez a probléma, illetve ennek megoldatlansága túlmutat a KK-ön, és a bevonás, a bázisdemokrácia, a képessé tétel emancipatorikus politikájának szükségességére mutat rá.

A KK-et, ha érné politikai bírálat (s nem taktikai hallgatás fogadná), akkor az valószínűleg épp azokra a restaurációs törekvésekre vonatkozna, amelyek a szövegből itt-ott kisejlenek: „Fájóan hiányzik a társadalmi egyeztetéseknek az a korábban jól működő fóruma, a Közoktatás-politikai Tanács, amely a döntések meghozatala során a főbb társadalmi szereplők (civil szakmai szervezetek, szakszervezetek, pedagógusok, szülők, diákok, önkormányzatok) képviseletét biztosította.” Feltételezhető, hogy a szakmai-társadalmi párbeszédnek, az oktatásról szóló köz- és közös beszédnek lehetnek olyan fórumai, amelyek nemcsak a most működő, „diktátummal” (11. o.) létrejött fórumokat (mint a Köznevelési Kerekasztal), illetve a kötelező tagsággal, korporatív jelleggel, és az állam meghatározó szerepével jellemezhető szervezeteket (Nemzeti Pedagógus Kar, 11. o), hanem a korábbról ismert szerveződéseket (Országos Köznevelési Tanács, Közoktatás-politikai Tanács) is maguk mögött hagynák. A párbeszéd új, 21. századi helyi és országos fórumait – amelyek tágítanák a résztvevők körét, biztosítanák az alacsonyabb társadalmi státuszú csoportok, szülők részvételét, támaszkodnának a mozgalmi döntéshozatal bázisdemokráciájának, az alapítványi iskolák diákönkormányzatiságának gyakorlataira, s a digitális platformok lehetőségeire egyaránt – ki kell gondolni. Már csak azért is, mert – ahogyan más területeken is –, a társadalmi-szakmai egyeztetés terén is igaz, hogy nemcsak a 2010 utáni, hanem a 2010 előtti oktatáspolitikákat is érdemes kritikusan szemlélni.[9] Bajomi Iván írja például egy (igaz, a ’90-es évek elejéről szóló, de a korszak egészét jellemző) tanulmányában a párbeszéd akkor létezett intézményeinek elemzése nyomán: „… a törvénykezési folyamatot irányító apparátusok a törvény-előkészítés szakaszában szuverén módon döntötték el, hogy a viták során megfogalmazódott vélemények közül melyiket veszik figyelembe és melyiket hagyják figyelmen kívül” (Bajomi, 2006, 215. o.).

Ezek a kritikai felvetések ugyanakkor nem cáfolják a KK azon tételét, amely talán épp a szakképzés kapcsán vetődik fel, jó okkal, a legélesebben: „Jelenleg a stratégiai döntésekben kiemelt szerepe van a Magyar Kereskedelmi és Iparkamarának, amit annak feladatköre, tagságának összetétele nem indokol. Nincsenek viszont kellőképp bevonva az egyéb gazdasági szereplők: a szakmai és szakmafeletti érdekképviseleti szervezetek, a kutatóintézetek” (63. o.). Ezen a ponton érdemes volna kitérni az iskolaszékek működésére, illetve az iskolai demokrácia új intézményeinek megteremtésére; valamint – ha a CKP ambíciója egy 21. századi iskola megteremtése, márpedig ez az ambíciója, akkor – a fenntartható, zöld iskolára. Az iskolai demokrácia jóval több holmi egyeztetési mechanizmusoknál, mint ahogy a fenntartható iskola is több, mint „ökoiskola”-címkék gyűjteménye. Erre valószínűleg terjedelmi okokból nem tér ki a KK, de ahhoz, hogy a CKP által kínált alternatíva megragadja a szülők és a diákok fantáziáját, elnyerje tetszésüket, ezek kifejtésére is szükség lesz a későbbiekben.


TEHETSÉGEIT TÉKOZLÓ NEMZET, AVAGY A SZELEKCIÓ PROBLÉMÁJÁNAK ÚJRAFOGALMAZÁSA[10]

A téma nem csupán a címe szerint is ennek szentelt 4. fejezetben, de az „iskolaszerkezetről” szóló 5. fejezetben is igen hangsúlyos. Az 5. fejezet diagnózisa közvetlen ok-okozati kapcsolatba hozza a kettőt: „Az iskolaszerkezet keretül szolgál egy szélsőséges szelekcióhoz, növeli az esélyegyenlőtlenségeket” (50. o.). Ugyanez – vagyis az esélyegyenlőség témájának hangsúlyos kezelése – jellemző természetesen és helyesen a szakképzési fejezetre is, hiszen a szakképzés az, ahol az amúgy is hátrányokkal indultak esélyei végképp „elvesznek”:

Országos kompetenciamérés (OKM) adatokból kiderül, […] hogy a vizsgált iskolai évfolyam kb. 12 %-a nem jutott el a 10. évfolyamig 2015-ig bezárólag, és gyakorlatilag lemorzsolódóként kell számba vennünk […]. Ez azt prognosztizálja, hogy a korai iskolaelhagyók arányára vonatkozó hivatalos adatok 3-4 év múlva várhatóan túllépik, akár jelentős mértékben túlléphetik a 12%-ot. (59. o.)

„A központosítás – az azt indokoló egyik érvvel ellentétesen – nem csökkenti az esélyegyenlőtlenségeket (részletesebben lásd a 4. fejezetet).” Ez az a kérdés, amin az múlik, hogy az iskola megfelel-e annak a funkciójának, amelyet a szociológusok – többé-kevésbé explicit értékválasztásaik alapján – a legfontosabbnak szoktak tartani; e funkció a társadalmi mobilitás elősegítése, a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelésének megakadályozása.

A 2010 előtti helyzetről megfogalmaz a szöveg egy súlyos, és ebben az éles formában meglepő állítást:

Az oktatáspolitika az esélyegyenlőtlenségek problémáját vagy figyelmen kívül hagyta, vagy elintézte néhány frázis pufogtatásával, esélyegyenlőtlenséget valójában nem csökkentő látszatintézkedésekkel (ez a jelenleg érvényesülő politika), illetve az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének politikáját azonosította a szegregáció elleni küzdelemmel, ami nem jelent a problémával való érdemi foglalkozást (az elsősorban 2002 és 2010 között érvényesülő szakpolitika). (43. o.)

Ebben a mondatban nem a mostani kormányok felelősségének firtatása a meglepő, hanem az előző, 2002–2010 közötti időszak felett mondott sommás ítélet. Ezt sokféleképpen lehetne cáfolni (az oktatási expanziót ösztönző lépések, a készségfejlesztés-centrikus politikák és fejlesztési programok stb.), de megerősíteni is (az általánosan jellemző korai szelekció megszüntetése helyett valóban jobbára csak a szegregáció megszüntetését célzó programok születtek); egy biztos: itt különösen hiányzik az állítás megokolása.

Ebben a fejezetben számos diagram, grafikon formájában közöl a könyv adatokat, ám ezek többsége 2010 előtti. Ez adódik abból, hogy a KK megírása, ha csak kevéssel is, de megelőzte a 2015-ös PISA-vizsgálatok eredményének nyilvánosságra hozatalát, valamint abból, hogy a fejezet első fele meglepő módon összemossa a 2010 előtti és utáni helyzetet, így 2010 előtti adatokkal támaszt alá ma fokozottan érvényes állításokat; további ok az is, hogy deklaráltan jövőbeli kutatásokra bízná a felvázolt oktatáspolitikák tényalapjának megteremtését: „Kutatások indítása szükséges a szelekcióval, illetve szegregációval kapcsolatos helyzet feltárására is. Néhány kutatási témajavaslat: […]” (48. o.). Végül, részben magyarázatot adhat az a tény, hogy maga az oktatáskutatás mint olyan nehezedett meg a KLIK létrejöttével, az önkormányzatok iskolafenntartói szerepének megszűnésével (Berényi és Erőss,
2016).

Az SNI tanulók kapcsán írottakat saját kutatási eredményeim alapján (is) szeretném vitatni. Nem a KK állításait, amelyek tényszerűek, hanem az ebből levont következtetéseket, illetve az elmaradt kérdésfelvetést. A KK ezt írja:

Nő a sajátos nevelési igényűvé (SNI) nyilvánított tanulók aránya, miközben a „valóságos arány” nagy valószínűséggel nem változik. A 2005 után megindult folyamat, amelyben remény volt az SNI tanulónak nyilvánítás alapvető szakmai és eljárásrendi átalakítására, hamar kifulladt, és paradox módon azóta szinte folyamatosan nő az SNI tanulók aránya (ahogyan a beilleszkedési-, tanulási- és magatartási zavarokkal küzdő tanulók – BTMN – aránya is). Továbbra is igaz, hogy roma tanulókat igen nagy számban nyilvánítanak SNI tanulóvá, sok esetben nyilvánvalóan indokolatlanul. (38. o.)

Ez igaz! Azonban a valódi téttel bíró politikai kérdés nem ez. Hanem az, hogy mi történik ezekkel a diákokkal: integráltan oktatják-e őket, illetve megkapják-e a szükséges fejlesztést. A Túl a szegregáción című kötet Különbség és szórás. Kategorizációs és szelekciós finommechanizmusok az oktatásban: SNI-k, lókötők és társaik című tanulmányomban (Erőss, 2008b) bemutattam, hogy az SNI-vé nyilvánítás önmagában még – némi túlzással – nem jelent semmit. Nemcsak azért, mert az SNI „a” és az SNI „b” tanulók más-más elbánásban részesülnek,[11] s nem is csak azért, mert az egyes „címkék” más-más társadalmi státuszú családok gyermekeit szokták „megtalálni”. Hanem azért is – és ez a 2010 előtti oktatáspolitikák, különösen az Utolsó Padból Program egyik maradandó eredménye – mert az SNI-vé nyilvánítás korábbi gyakorlata visszaszorult (Erőss, 2013). E gyakorlat lényege az volt, hogy pusztán szociális hátrányukból, avagy roma származásukból fakadóan hamis diagnózis alapján minősítenek fogyatékossá halmozottan hátrányos helyzetű/roma tanulókat és különítik el őket, vagyis szegregálják őket egy életre (Loss Sándor, 2000; Kende Anna és Neményi Mária, 2005; Kemény István, Janky Béla és Lengyel Gabriella, 2004; Csépe Valéria, 2008). Ez a gyakorlat fokozatosan (bár kétségtelenül nem teljes mértékben) átadta a helyét az egyes diagnosztikai kategóriákat stratégiai módon (ki)használó, a fogyatékossá nyilvánítást, a gyógypedagógiai intézménybe (vagy osztályba) való száműzést elutasító, az egyenlőtlenségeket és a szegregációt más, „finomabb”, kevésbé nyilvánvaló formában újratermelő gyakorlatoknak, amelyek ugyanakkor – kisebb mértékben – az adott SNI-diagnózisnak megfelelő „terápia” (azaz fejlesztés) alkalmazásával megteremtették a hátrányos helyzetből, s a korábban már-már determinisztikus korai iskolaelhagyási, lemorzsolódási pályáról való kitörés lehetőségét (Erőss, 2013). Az empirikusan vizsgálandó kérdés tehát nemcsak az, hogy elkülönítik-e az SNI tanulókat, hanem emellett az is, hogy megkapják-e a megfelelő fejlesztést? És épp ez utóbbival van a legnagyobb baj.

Szintén fontos szakmai vitában jut – egyébként helyes – megállapításra a KK, ám anélkül, hogy ezt alátámasztaná:

Ugyanakkor a tapasztalatok és a vizsgálatok eredményei is azt mutatják, hogy nem a spontán szegregáció az általános iskolában a szelekció legfontosabb oka. Az iskolarendszerben nagyobb arányban fordul elő az a helyzet, hogy az osztályok összeállítása során alakul eltérően a szociális összetétel (43. o.).

Ezt megerősítik és alátámasztják saját kutatásaim (Erőss, 2008b); ugyanakkor ez a folyamat, vagyis az „iskolajelentések megalkotása” rendkívül komplex jelenség, amit csak egyfajta antropológiai sűrű leírással lehet feltárni, településről településre, iskoláról iskolára; a „csillogó szemű”, a „nagyfejű” és a „fogcsikorgatós” kategóriája az általános iskolai felvételi folyamatában nyer értelmet, ahol az iskolahasználók közösen konstruálják meg és horgonyozzák le az adott helyzetben a „gyarmat”, a „határ”, a „távolság” stb. jelenségét és jelentését. Mindez alapvetően befolyásolja, hogy mi lehet egy jövőbeli, esélyegyenlőség-alapú oktatáspolitika beavatkozási pontja: a szabad iskolaválasztás vagy az iskolák „szabad tanulóválogatási joga”. Ehhez képest meglepő, hogy a fejezetben javasolt megoldások három vezérmotívuma (a nyílt és látens diszkrimináció megszüntetése, a szegregáció fokozatos felszámolása, a komprehenzív iskolarendszer) közül csupán az egyik, éspedig a komprehenzív iskolarendszer az, amely az egyenlőtlenségeket a hátrányos helyzetű/roma tanulók szegregációjának, diszkriminációjának sokat tárgyalt problémáján túllépve kezeli.

A KK egyik hangsúlyos állítása, hogy Magyarországon az iskolai esélyegyenlőtlenség növekszik az iskolában eltöltött évek alatt: „Az Országos kompetenciamérés (OKM) 2015. évi eredményei szerint a szociális helyzetet »mérő« családiháttér-index fölső és alsó dekádjába tartozó tanulók tesztátlagai közötti különbség 6. osztályról 8. osztályra, és 8. osztályról 10. osztályra is jelentős mértékben nőtt” (33. o.). Csakhogy ez nem más, mint a korai szelekció tünete. Sokan leírták már (Kertesi, 2005; Havas, 2008 stb.), hogy a korai szelekció közvetett, mégis egyértelmű és súlyos következménye az iskolák közötti minőségbeli különbség: a „nehezebb gyerekanyaggal” jellemzően kevésbé jó pedagógusok (tisztelet az elkötelezett kivételnek) és kevésbé jó infrastrukturális feltételek párosulnak. Így indul be az az ördögi kör, amit vagy a szabad iskolaválasztás megszüntetésével, vagy nagyon erőteljes pozitív diszkriminációval lehet csak ellensúlyozni. Előbbi hazánkban össznemzeti tabu, utóbbira 2010 előtt születtek erőtlen kísérletek (hátrányos helyzetűeket tanítóknak adott bérpótlék stb.), amelyeket a Fidesz-KDNP kormány visszavont. Ugyanakkor a kötet korábbi fejezetében szerepel az a kívánalom, hogy a normatív finanszírozás átalakítása során vegyék figyelembe, hogy mekkora „az SNI, BTMN, HH és HHH gyermekek száma és aránya az intézményben” (31. o.). Ez megalapozza egy területi és/vagy szociális alapú pozitív diszkrimináció elvét, amely alapvető esélyegyenlőségi fordulatot, az integrációs-inkluzív politikákhoz való visszatérést jelentene (OOIH stb., 35–36. o.), illetve hasonló elveken, de jóval nagyobb ráfordítással egy olyan politika lehetőségét, amely nem csupán fékezi, de meg is állítja a társadalmi egyenlőtlenségek iskolai újratermelésének ördögi körét.

A jelenlegi kormányzat által bevezetett mérés-értékelési paradigma radikális megváltoztatását javasolja a KK, éspedig épp az esélyegyenlőségi szempontoknak alárendelve azt:

A CKP javasolja egy kockázatalapú értékelési rendszer kialakítását. Ebben a rendszerben nem automatikus meghatározott időszakonként az intézmények külső értékelése. Erre akkor kerül csak sor, ha az intézmény tevékenységével kapcsolatban erős kockázatok merülnek fel […] A színvonal monitoringja során figyelembe vehetők például a következő tényezők: az Országos kompetenciamérések (OKM) során elért eredmények, közöttük a pedagógiai hozzáadott érték kiemelt szerepével, […] a szelekciót jellemző mutatók, az intézményben az esélyegyenlőtlenségeket jellemző mutatók (például az OKM teszteredmények varianciájában a családiháttér-index (CSHI) meghatározó szerepe), az intézményben végző diákok továbbtanulásával kapcsolatos adatok a szociális helyzet kontrollálásával. (76. o.)

Ez a javaslat, amely távoli rokonságban áll az ifj. George Bush által bevezetett No child left behind programmal – amely a tényeken, bizonyítékokon alapuló, és a folyton változó tényekhez alkalmazkodó közpolitika-alkotás mintapéldánya (Berényi, 2016) – itthon fontos szakmai innovációnak számít; bár természetesen nem előzmények nélküli (lásd pl.: Radó, 2007).

A KK kevéssé hangsúlyozott, mégis kiemelt jelentőségű állítása a tehetség fogalmához kapcsolódik, amely – a bevezetőben említettek, a NER iskolarendszerét támogató meritokratikus ideológia miatt – kulcsfogalom. Ha bizonyítást nyer, hogy a tehetség kibontakoztatásának sem enged teret a mai magyar iskola, akkor a rendszer a saját maga állította mércének sem képes megfelelni, megbukott. Ezt az „elégtelent” a KK úgy írja be a NER „ellenőrzőjébe”, hogy a tehetséggondozás hagyományos fogalmát újradefiniálja. Hagyományosan tehetséggondozás címszó alatt a középosztálybeli gyerekekre való nagyobb odafigyelés gyakorlatát figyelhetjük meg, azt, hogy az ő oktatásukra több forrás jut (akár önkormányzati/ állami, akár egyházi iskolába járnak); mindezt kiegészíti egy olyan tehetség-felfogás, amely szerint a természeti jelenségek őserejével tör fel a tehetség – csak fel kell karolni. Ezzel szemben a KK azt mondja, hogy ha az esélyegyenlőség sérül, márpedig súlyosan sérül, akkor a tehetségek is elkallódnak: az esélyegyenlőség és a tehetséggondozás eredményessége ok-okozati viszonyban áll egymással. Eszerint meritokratizmusról sem beszélhetünk a mai rendszerben: „Az esélyegyenlőtlenségek magas szintje megakadályozza a jó eredeti adottságokkal rendelkező, potenciálisan tehetségessé válni képes, szociálisan hátrányos helyzetű gyermekeket és fiatalokat abban, hogy kiemelkedjenek, tehetségüket kibontakoztassák” (34. o.).[12] Sőt, Nahalka István és szerzőtársai ehhez még azt is hozzáteszik, hogy a „jó tanulók” eredményei sem kimagaslóak: „Magyarországon a legjobb tanulók tanulmányi teljesítménye (relatíve, vagyis a hozzájuk hasonlókkal összehasonlítva az OECD országaiban) rosszabb, mint általában a magyar tanulók eredményei.” (34. o.) vagyis az ő tehetségüket is eltékozolja ma az iskola s a nemzet. Ez a rendszer önazonosságát is megkérdőjelezi, s egyúttal radikális leszámolás „az Arany János-féle őstehetségek utat törnek” és „a Nobel-díjasok országa” narratívával. Ha helytálló a KK diagnózisa, a köznevelés mai rendszere nem a „nemzet felemelkedésének”, hanem lesüllyedésének „záloga”.


KONKLÚZIÓ

Összegezve, a KK három legfőbb erőssége a következő. Egyrészt egyfajta összegzését, kompakt, de részletes és már-már teljes problématérképét adja az elmúlt évtizedek oktatáskutatási eredményeinek; olyan, mintha az Educatio, az Új Pedagógiai Szemle, az Iskolakultúra, a Jelentés a Közoktatásról sok-sok évfolyamát és a Zöld könyvet egyetlen opus magnumba egyesítve olvasnánk.

A második, hogy rámutat arra a rendkívül szoros összefüggésre, amely az oktatáspolitika társadalmasítása és tényekkel való megalapozása között fennáll; arra, hogy az adatok termelése és interpretálása egyfelől, és az iskoláról való szakmai és társadalmi párbeszéd másfelől kölcsönösen feltételezik egymást – és együtt feltételezik a sikeres oktatáspolitikát. Bár nem vezeti végig ezt a gondolatot, de a szöveg egészéből fakad az a nemzetközi szakirodalomban bevett tudás-felfogás, amely felszámolja a szakértői és laikus tudás közötti hierarchiát, és olyan modellt vázol fel, amelyben a közpolitikák és a különböző tudásformák viszonya szimbiotikus, folytonos visszacsatolásokkal jellemezhető, s az egyes szereplők akár egyszerre is tölthetnek be stakeholderi, szakértői és döntéshozói szerepet (Berényi, Erőss és Neumann, 2013).

Végül, és mindenekelőtt: a hozzáférés és az esélyegyenlőség szempontja vezérfonalként húzódik végig a szövegen; s bármily töredezettnek is látszik a szöveg struktúrája (a pontokba és alpontokba szedett szöveg akadályozza a kifejtő érvelést és a logikai átkötést), bármennyire is mesterséges a fejezetek elhatárolása, végső soron a szöveg egészét egyetlen, a Civil Közoktatási Platform alapeszményéből fakadó vezérérték határozza meg: az esélyegyenlőségé. Ennek fogalmát pedig, miközben hűséges a magyar oktatásszociológia elkötelezett antiszegregációs, deszegregációs hagyományához, a tehetség fogalmának segítségével oly módon definiálja újra, hogy az potenciálisan kibékíthetővé teszi a szakma esélyegyenlőség és autonómia központú szemléletét a Kormány meritokratikus, polgári értékrendjével és oktatási szakpolitikájával.

A hivatkozások részleges hiánya mellett a másik hiányérzetünk azoknak a ki nem fejtett alapkérdéseknek az elhanyagolásából fakad, amelyeket egyébként a KK valószínűleg tudatosan hagy nyitva; ilyen az egyházi iskolák szerepe, a szabad iskolaválasztás nehezen feloldható dilemmája, a közoktatási rendszeren kívülre (szakképzési centrumok, NGM, Iparkamara) száműzött szakképzés reintegrációjának problémája, a szerkezetváltó gimnáziumok kérdése stb. Persze a nyitva hagyott kérdéseket lehet indokolni azzal, hogy amennyiben a CKP komolyan veszi küldetését, akkor a legvitatottabb kérdésekre valóban csupán később, egy valódi konzultáció, valódi párbeszéd folyamata során kristályosodnak ki a válaszok.

A KK hajlik arra, hogy zöldmezős beruházásként tekintsen a poszt-orbáni iskolarendszer felépítésére, ám – számolva a realitásokkal és mélyen beágyazódva a hazai oktatáskutatás hagyományaiba – végső soron mégis a progresszív restauráció paradox ígéretét hordozza: „A települési és más önkormányzatok, vagy iskolafenntartó társulások iskolaalapító és intézményfenntartó szerepének érvényesítésével az iskolákkal kapcsolatos fontos döntések olyanok kezében [legyenek], akik közvetlenül függnek választóiktól, akik egyben az iskolahasználók nagy csoportját (szülők) alkotják” (80. o.). De bármilyen szigorú ítéletet is mond a mai magyar iskoláról, levezetve, hogy az, ha minden így marad, egy egész nemzedék tehetségét és jövőjét tékozolja el – nyitva hagyja a párbeszéd lehetőségét a fennálló hatalommal.

Footnotes

  1. ^ A szerző az MTA Társadalomkutató Központ Szociológiai Intézetének kutatója.
  2. ^ „1. oktatási ügyek társadalmi egyeztetése, 2. intézményi és pedagógusi autonómia, 3. oktatási ráfordítások, 4. esélyegyenlőség, szelekció, szegregáció, 5. iskolaszerkezet, 6. szakképzés, 7. intézmények és pedagógusok értékelése.”
  3. ^ Van, ahol ezt a KK is értéksemlegesen, mint egyik lehetséges álláspontot mutatja be: „Az egyik nézet szerint a gyerekeknek, fiataloknak minél korábban el kellene kezdeniük a szakmára való felkészülést, méghozzá szakoktatás keretében.” (51. o.)
  4. ^ 2016. december 19., Mozsár Kávéház
  5. ^ A tényeken alapuló oktatáspolitika iránti igény a hazai közoktatáspolitikai diskurzusnak is bevett részévé vált a 2010 előtti időszakban (Halász, 2009; Berényi, Erőss és Neumann, 2013).
  6. ^ 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről, preambulum
  7. ^ A Kockás Könyv szöveg nem klasszikus szakszöveg, de nem is klasszikus manifesztó, leginkább a közpolitika-orientált tudományos műfajok valamelyik altípusába sorolható: policy paper, position paper vagy jelentés.
  8. ^ Kézdi Gábor és Surányi Éva (2008): Egy integrációs program hatása a tanulók fejlődésére. In: Educatio 17. 4. sz. 467–479.
  9. ^ Ez a szemlélet egyébként nem hiányzik a KK-ból, például az iskolaszerkezet kapcsán szembehelyezkedik a Magyar Bálint nevéhez fűződő egyik emblematikus reformmal, a 6 éves alapképzési szakasz fokozatos bevezetésével: „miközben oktatáspolitikai érvelésekben rendszeres a gyerekek kognitív struktúráinak 12 éves korban bekövetkező állítólagos radikális és gyors megváltozására való hivatkozás, az 'életkori sajátosságok' kifejezés fokozatosan kikopik a szakmai nyelvből, kevesen vannak, akik ma még hisznek ilyenek létezésében.” (53. o.)
  10. ^ A KK 4. fejezetének teljes (és szokatlanul hosszú) címe három bevett, az iskolai egyenlőtlenségek és diszkrimináció szakirodalmi témaköreit lefedő kulcsfogalmat foglal magában: „Az esélyegyenlőtlenségeket, a szelekciót, a szegregációt a jelenleginél sokkal alacsonyabb szintre kell leszorítani a magyar oktatási rendszerben.”
  11. ^ A tanulmány elkészítése időszakában érvényes diagnosztikai kategóriák (a szerk.).
  12. ^ A szakképzésben hasonló a helyzet: „Az ún. atipikus tehetségek képviselte rendkívül jelentős potenciál felismerésére sem képes a hazai szakképzés.” (67. o.)