Olvasási idő: 
25 perc

Kockás komment a szakképzésről

Széljegyzet a Kockás könyv margójára

BEVEZETÉS

2016 decemberére készült el a Kockás könyv,[1]a Civil Közoktatási Platform (CKP) magyar közoktatásról szóló elemzése és ehhez köthető javaslatai. Nem tudományos igénnyel íródott munka, noha érvei és következtetései tudományos vizsgálatokon, nemzetközi trendek áttekintésén alapulnak. Nem vitairat, bár szenvedélyesen képviseli az Előszóban lefektetett értékeket, melyekmi tűrés-tagadás, több ponton ütköznek a jelenlegi oktatásirányítás preferenciáival. Nem is koherens oktatáspolitikai program, ám a lefektetett alapelvek és azok következetes érvényesítése az egész anyagban egy ilyen program alapját képezhetik.

A Kockás könyv munkaanyag; deklarált célja széleskörű társadalmi egyeztetést kezdeményezni a szerzők által legfontosabbnak ítélt témákról, úgymint: az oktatási ügyek társadalmi egyeztetése; az intézményi és pedagógusi autonómia; az oktatási ráfordítások; az esélyegyenlőség, szelekció és szegregáció; az iskolaszerkezet; a szakképzés; az intézmények és a pedagógusok értékelése.

A könyvről születtek is már recenziók, elemzések;[2]szűkebb szakmai körökben a benne foglaltak hivatkozási alapot képeznek. Írásommal a meginduló szakmai párbeszéd részeként a könyv egyetlen fejezetéhez – a szakképzéssel foglalkozóhoz – csatlakozom.

Érdemes rögtön a bevezetőben leszögezni: a felvetett téma ugyan szűknek tűnhet, ám a közoktatás egészének minden búbánata összesűrűsödik a szakképzésben. Az már csak ráadás a bajra, hogy az oktatásirányítás a Nemzetgazdasági Minisztérium (NGM) hatáskörébe utalta a szakképző intézményeket. Ahol a pedagógiai szempontok végképpen elsikkadnak, de szemmel láthatóan a gazdasági szempontok sem tudnak érvényesülni.


MERT HÁT MELYEK IS A SZAKKÉPZÉS PEDAGÓGIAI KÉRDÉSEI?

A Kockás könyv a tünetekről és az okokról szóló részben behatóan elemzi a szakképzésbe legtöbbször nem önszántából, szabad választása révén érkező, hanem oda szoruló populációt. Bemutatja, hogy a hátrányos társadalmi helyzet (HH és HHH), a tanulási, beilleszkedési és viselkedési zavar, a BNO kóddal is ellátott,[3]diagnosztizált diszfunkciók milyen nagy arányban jelennek meg a szakképző intézmények diákjai között. Kutatási eredményekkel alátámasztva taglalja azt is, hogy ezeknek a speciális igényeknek a kielégítésére a szakképző intézmények jórészt felkészületlenek, sőt, egyenesen alkalmatlanok, hiszen a szakoktatók legtöbbször nem tudnak mit kezdeni ezekkel a problémákkal. És nemcsak arról van szó, hogy ezek a fiatalok az országos megmérettetéseken – a kompetenciaméréseken és a hazai összehasonlításra is alkalmat adó PISA-teszteken – rendre gimnazista társaik mögött maradnak, de ezek a fiatalok a hozzáadott pedagógiai értéket tekintve is a sor végére szorulnak. Magyarán: tanulmányaik során nem kapnak annyi törődést, támogatást, amennyit szerencsésebb társaik – noha nekik ennek a többszörösére lenne szükségük.

A szakmai felkészítés oldalát tekintve szintén súlyos problémákat találunk. A szakmák folyamatos változáson mennek keresztül a valós gazdaságban; az iskolák által oktatott változataik már rég elavultak. Ehhez a gyorsuló ütemű változáshoz az intézményi infrastruktúra képtelen alkalmazkodni. Avítt felszerelések, gépek, idejétmúlt tankönyvek és a szakoktatók porlepte szaktudása együttesen teszi alkalmatlanná a szakképző intézmények zömét a piacképes munkaerő kinevelésére. Mert hát ez volna velük szemben az elvárás, ezért foglalkozik a gazdasági minisztérium a viselt dolgaikkal.


DE MIT IS KEZDJEN A FORMÁLIS SZAKKÉPZÉS INTÉZMÉNYEIVEL AZ OKTATÁSIRÁNYÍTÁS?

Mit tehet a rendszert működtető NGM, amikor a gazdaság által megfogalmazott igények annyira gyorsan változnak? Amikor újabb és újabb kihívásokként, egyik pillanatról a másikra új szaktudások, egyenesen új szakmák jelennek meg – magától értetődően szakembereket igényelve? Mivel a formális szakképzési rendszer képtelen az említett területeket megfelelő szakemberekkel ellátni, a valós gazdaság kénytelen megoldásokkal előállnilétrehozva a formális szakképzési intézményrendszer mellett egy nem-formálist, sőt, erőteljesen támaszkodva egy informális rendszer „szolgáltatásaira” is.

A nem-formális (vagyis szervezett, de nem az iskolarendszerhez köthető) szakképzési rendszer keretében a multinacionális cégek, a nagyvállalatok, a technológiai cégek, a modernizációs szakmákat preferáló cégek stb. saját, belső szakképzéseket dolgoztak ki és működtetnek. Ezzel maguk állítják elő maguknak az igényeiknek megfelelő, naprakész szakmai tudással bíró munkaerőt. A nem-formális mezőben többnyire precízen kidolgozott, folyamatosan karbantartott képzési rendszerekről beszélhetünk. Az itt megszerezhető különböző tanúsítványok általában jelentős mértékben támogatják a személyek cégen belüli(!) sikeres karrierútjait.[4]Az informális szakképzési rendszer a körülöttünk lévő tudásoknak a gyakorlat által való elsajátítását jelenti. Nem egy – kreatív tevékenységet igénylő – munkahelyen nem is kérdezik, hogy van-e, és milyen papírja van a jelentkezőnek, hanem egyszerűen tesztelik: tudja-e, amit az adott feladat ellátásához tudnia kell. Ez az adaptív magatartás, hiszen az éppen (ki)alakulóban lévő szakmai területeken – értelemszerűen – a szükséges ismeretek és készségek folyamatosan változnak.

S itt érdemel említést a rohamos ütemben alakuló digitális világ. Egyre több olyan ismeret szerezhető meg a virtuális térben is, amelyek korábban csak formális képzés keretében voltak elképzelhetőek. S ezzel a lehetőséggel a fiatalok egyre nagyobb hányada él is.

A szakképzés tagadhatatlan és hosszú évtizedek óta jelenlévő válságjelenségeire eddig adott válaszok korántsem vittek közelebb a megoldáshoz. A gyorsan elavuló, szűk körű szakmai tudásokkal szemben az ezredfordulón, például a Szak-Ma 2000 program[5]keretében elkezdődött, de szép csendesen el is halt a kompetencia alapú képzések bevezetésének kísérlete. Továbbra is maradt a konkrét – gyorsan avuló – szakismeret átadása, az viszont hatalmas óraszámban. A szakképzésre fordítandó idő adott szakmai tudástartalom elsajátításához a szakmai kerettantervek szerint a szükséges többszöröse (ezt a tényt jól illusztrálja, hogy ugyanannak a szakmának a nappali tagozatos, illetve a felnőttképzés keretében előírt óraszámai között jelentős különbségek vannak).

A szakmai képzést kínáló iskolákban (ma már szakgimnáziumnak, szakközépiskolának és szakiskolának hívják ezeket) a közismereti órák száma radikálisan csökkent, a szakmai óraszám ugyanis ezek rovására növekedett. Tragikusan kevés idő marad arra, hogy az iskolában a fiatalokkal foglalkozók rányissák diákjaik szemét a világ sokszínűségére. Nem pusztán a fizika, a történelem és a földrajz (hogy a többit ne is említsük) tantárgyak vesztek el, hanem annak a tere és lehetősége, hogy a fiatalok megtanuljanak tájékozódni a jelenükben és múltjukban, kipróbálják magukat többféle tevékenységben, rácsodálkozzanak a környezetükre és önmagukra. S nem utolsósorban annak a lehetősége, hogy valaha pályát módosítsanak a 14 évesen választotthoz képest.

Az elavult eszközök helyett modern technológiákhoz való koncentrált hozzáférést ígértek a TISZK-ek, majd a Szakképzési Centrumok, ám ami tavaly modern volt, az idénre elavult, s az eszközkészletek megújítására nincsenek meg a szükséges források. A német és holland minta szándékolt átvétele nem egyszeri beruházást, hanem egy hosszú időn át érlelődő kultúra átvételét, folyamatos figyelmet igényelt volna. Az is igaz, hogy a nehezen mozduló, szerteágazó gondokkal küzdő diákok sem szeretnek vagy tudnak sokat utazni azért, hogy egy áttekinthetetlenül, ijesztően nagy mamutintézményben töltsék a napjaikat.

A folyamatosan változó szaktudásokat követelő piac igényeinek kielégítését a formális szakképzés rendszerén belül az OKJ[6]időről-időre történő megújítása igyekszik követni. Az OKJ változásaihoz pedig a szakképzés intézményei próbálnak alkalmazkodni. A szakképesítés megszerzésének hivatalos módja, a szakmai vizsgák rendje is többször változott az utóbbi években. Ezzel kapcsolatban elég a szakgimnáziumi érettségi szabályozásának megoldatlanságaira gondolnunk. Ráadásul még meg sem történt az első ágazati érettségi, már tudjuk, hogy három év múlva ismét változik a rendszer. Ezek az intézkedések rugalmas alkalmazkodás helyett felesleges zavart és bizonytalanságot keltenek.

A munkaerőhiány és a túlképzések anomáliáira a központi szabályozás: éspedig egy meghatározott létszámkeretnek a szakképző intézmények közötti elosztása[7]lett volna a válasz. Eltekintve attól, hogy ez a szabályozás a valahai tervgazdálkodás nem felhőtlen emlékét idézi, számtalan ellentmondást hozott létre és tart fenn. Egyes intézmények attól lehetetlenültek el, hogy nem kaptak a támogatott létszámkeretekből, noha évek munkájával felszerelést, szaktudást halmoztak fel, infrastruktúrát építettek ki, sőt, ennek köszönhetően tanulóik is akadtak volna. Mások ugyanakkor nem tudnak mit kezdeni a nyakukba szakadt „lehetőséggel”, hiszen egészen idáig nem gondolkodtak az adott szakma oktatásáról. Az ország egyes területein fodrászhiány prognosztizálható, másutt felszolgáló-túltengés. A döntéshozás mechanizmusára és indokaira most nem érdemes kitérni – érjük be a puszta tényekkel.


A SZAKKÉPZÉS MINTHA AZ EGÉSZ KÖZOKTATÁS ÁLLATORVOSI LOVA LENNE

A piac a szakképzéstől várná a megfelelő kvalitásokkal bíró, képzett munkaerőt, a szakképzés pedig az általános, illetve a középiskoláktól szeretne stabil alapozással, megfelelő kompetenciákkal érkező diákokat kapni. A várakozásában mindenkinek csalódnia kell. Jelenleg az általános iskolát követő szakképzésbe a továbbtanulásra legkevésbé felkészült fiatalok szorulnak be (illetve ki). Szabad választásról ritkán beszélhetünk. Nem csoda tehát, ha a képzés színvonala nem éri el a piac által kívánatosnak tartottat.

A tanuló és az iskola, az iskola és a gazdaság össze nem illő mivolta a napnál világosabb, s ebből kérlelhetetlenül következik az iskolából így vagy úgy, szakmai képesítéssel vagy anélkül kikerülő/kihulló fiatalok rossz, esetenként reménytelen munkaerőpiaci helyzete. Mit kezdjenek magukkal a 16 évesen iskolaelhagyó munkanélküliek? Mit kezdjenek az évek alatt elavult, eladhatatlan szakképesítést szerzett fiatalok? És mi mit kezdjünk velük?

Szlogenszinten régóta hangoztatjuk az egész életen át tartó tanulás követelményét. Tudjuk, hogy a ma iskolapadban ülő gyerekeink olyan területeken, olyan szakmákban fognak dolgozni, amelyek ma még nem is léteznek. Tudjuk azt is, hogy a jelenlegi, gyorsan változó világunkban való eligazodás és boldogulás feltétele, hogy képesek legyünk a dinamikusan változó tudástartalmak feldolgozására, azoknak a saját tudás-struktúránkba való integrálására.

Ezzel a kihívással a teljes oktatási rendszeren belül éppen a szakképzés képes a legközvetlenebbül szembesülni; tudniillik a szakképzés van leginkább abban a helyzetben, hogy a változó valóságot érzékelhesse.


SZAKKÉPZÉS A KOCKÁS KÖNYVBEN

A Kockás könyvben megfogalmazott válaszok – mivel egységben tekintenek a közoktatásra és a közoktatás részének tekintik a szakképzést is – a közoktatás teljes rendszerére vonatkoznak. A szakképzésről szóló fejezetet is ennek szellemében érdemes értelmezni.

A meghosszabbított, 10 évfolyamos egységes általános képzésre vonatkozó javaslat az egész rendszert érinti. Amennyiben ez a javaslat teret nyer, egyaránt befolyással lesz az elit gimnáziumokra és a szakképző iskolákra is, és összességében: minden iskolatípusra.

A komprehenzív oktatásszervezés[8] preferálásának javaslata egyszerre teremt lehetőséget a túlságosan korai pályaválasztás kényszerének megszüntetésére és a társadalmi esélyegyenlőtlenségek iskolai korrekciójára.

A személyre szabott képzést fókuszba állító javaslat sem csupán elvont, karitatív idea. Azon a felismerésen alapszik, hogy a gazdaság egyre nagyobb számban igényel olyan személyiségeket, akik éppen sajátos, egyedi világlátásuk segítségével képesek a legváratlanabb problémahelyzetekben is helytállni.

Ez a három, meghatározó jelentőségű javaslat lehetőséget teremt többek között arra is, hogy élővé váljon az egész életen át tartó tanulás szlogenje. A szlogen mögött ott van a ma még nem ismert, sőt: ma még elképzelhetetlen közeljövőre való (fel)készülés igénye és lehetősége.

Könnyen belátható, hogy erre a jövőre nem a tudásanyag növelésével lehet felkészülni, hiszen ma még nem is tudhatjuk, hogy holnap mi lesz a releváns tudás. Ezért olyan egyéni alaptudások és alapképességek[9] kialakítását és megerősítését kell célként kitűzni, melyek a személyiségnek érdemi munícióval szolgálhatnak a ma még ismeretlen jövőben való helytállásra is. Erre biztosíthat időt és lehetőséget – többek között – a meghosszabbított, a javaslat szerint tízéves alapképzési időszak.

Erre a jövőre olyan rugalmas környezetben – értsd: rugalmas oktatásszervezési lehetőségek között – lehet komoly eredményességgel készülni, ami mind a diákok, mind a pedagógusok érdeklődésének teret képes adni. És ebbe a környezetbe a maguk természetességével simulnak bele olyan területek is, amik jelenleg még csak a szakképzés keretében értelmezettek (vagyis az oktatás többi színteréről hiányoznak).[10]Erre biztosít – többek között – jól belakható lehetőségeket a javasolt komprehenzív oktatásszervezés.

Erre a jövőre csak az egyes személyeknek – az ő adottságaiknak és sajátosságaiknak – megfelelő személyes figyelem, személyre szabott képzés, személyes haladási utak biztosításával lehet megnyugtató módon készülni. Ez, könnyen belátható módon, a jelenleg alkalmazottól jelentősen eltérő, másfajta időfelhasználást[11]kíván az intézményektől. Fontos megjegyezni, hogy nem több időt, hanem az intézmények rendelkezésére álló munkaidőkeret másfajta felhasználását kívánja meg. Ehhez biztosítanak szempontokat a Civil Közoktatási Platform alapértékei és alapelvei, melyek folyamatos fókuszban tartása és érvényesítése a meghosszabbított alapképzési időszakban, a komprehenzív oktatásszervezési keretek között mederben tarthatja az újragondolás folyamatát.

Erre a jövőre oly módon lehet készülni, hogy a közoktatás messzemenően támogatja az említett alaptudások és alapképességek kialakítását, kifejlesztését az egyes személyekben, az ő adottságaiknak megfelelő, értelemszerűen egymástól is különböző mintázatok mentén. Az így kialakult struktúrákra már megalapozottan épülhet majd rá a (tízéves) általános képzést követő specializáció. Ez a specializációs szakasz tekinthető a javasolt rendszerben a szűken vett szakképzésnek.


BE KELL LÁTNUNK: A SZAKKÉPZÉS MEGÚJULÁSA ELKÉPZELHETETLEN AZ EGÉSZ KÖZOKTATÁS MEGÚJULÁSA NÉLKÜL

És fordítva is igaz: a közoktatás nagy rendszerének megújulása elképzelhetetlen a szakképzés rendszerének megújulása nélkül. Ez a változás azonban nem várható a kormányzati akaratból született, a mindennapi működéseket részletesen előíró központi rendeletek végrehajtása által. Hiába születik meg egy önmagában véve mégoly előremutató(?) utasítás; ha nincs, aki magáévá teszi, ha nincsenek meg a megvalósításhoz szükséges feltételek, a dolog halálra van ítélve. A megújulás igazi lehetősége az iskolák, az iskolai dolgozók innovatív kezdeményezéseinek támoga-
tásában rejlik! Ha ezek a kezdeményezések támogatásban részesülnek, akkor a kezdeményezők elkötelezettsége révén megvan az az erő, ami a valódi megújulás motorja lehet.

Eleven példaként hadd említsük meg azt a szakképzési centrumot, melynek hét intézménye közül az egyik tökéletesen ellehetetlenült.[12]Kontraszelektált diákjai maguk is selejtnek tekintik magukat, a tanított szakma piacképessége a nullához közelít, a lemorzsolódás természetes, mindennapos jelenséggé vált. A vezetésnek és az ott tanító munkatársaknak pedig elegük lett a dologból. Nem hibáztatják a diákjaikat – hiszen ők azok, akik mégiscsak beiratkoztak hozzájuk. Nem szidják az oktatásirányítást – hiszen mégiscsak van épületük, némi felszerelésük és persze legitimitásuk. Úgy döntött a csapat, hogy nekilátnak és az adott helyzetben, az adott körülmények között megpróbálják kihozni a legjobbat abból, ami van. Az iskolavezető és a szélsőséges helyzetekben fuldokló pedagógusok maguk igyekeznek működő jó gyakorlatokat felkutatni, intézményi kapcsolatokat építenek, továbbképzést szerveznek maguknak, kísérleti programot indítanak, újragondolják a szervezeti működést, stb.

A kérdés – pillanatnyilag – az, hogy mi történhet ezzel a kezdeményezéssel. Ha az oktatásirányítás szembehelyezkedik a törekvésükkel, hamarosan elhal a dolog. A lelkes pedagógusok, beleunva a szélmalomharcba, könnyebb, jobb megélhetés után néznek. A maradó maradék pedig reménytelenségbe süpped, tovább rontva ezzel a helyzeten.

Ha izgágaságuk jutalma némi összekacsintó elnézés, akkor meglehet, hogy magányos, titokban világító kis mécsessé válik az iskolájuk, ahol óriási erőbefektetéssel, a nyomasztó körülmények ellenére létrehoznak valami hasznosat, valami élhetőt. Bírják, amíg bírják – egymásban tartva a lelket.

Ha pedig – és ez a legjobb, ami történhet velük – elismerést, figyelmet, sőt, támogatást nyernek az oktatásirányítástól, akkor megszülethet a remény: lehet, hogy érdemes a helyi viszonyok között, az adott lehetőségekből kiindulva kezdeni valamit. Az ilyen kezdeményezés valószínűleg maradandó változást hoz, hiszen a változás igénye az érintettekből, belülről fakad.

A Kockás könyvnek a szakképzésről szóló fejezete megfogalmazza: a közoktatás szereplői közül a szakképzés áll a legközelebb a való világhoz, ezért a szükséges és halaszthatatlan változásnak innen kell kiindulni. És ha itt, a szakképzésben sikerül változtatni, akkor az óhatatlanul kihat majd az egész közoktatásra. Friss levegő járja át az avítt épületet, s a változások szele talán pár ódon fóliánst is kisöpör.

Egyúttal óva int attól, hogy a meglévő struktúra helyébe egyszerűen egy másik, korszerűbbnek vélt rendszert állítsunk. Hiszen mire körülnézünk, addigra már az is merev, a fejlődést akadályozó korláttá rögzül. Az igazi feladat a struktúra dinamizálása és a mindig változásra kész és változásban lévő rendszer mozgásának a fenntartása. Ez pedig nem lehetséges központi utasítások, íróasztal mellett kigondolt tervek végrehajtására vonatkozó rendeletek által.


HOGYAN KÉPZELHETŐ EL MINDEZ?

A Kockás könyv meggyőzően érvel amellett, hogy a korábbi szakképzési rendszerek logikáját lassan feloldva, koncepciózusan, a szakképzés-irányítás fókuszát a gazdasági szereplők és a velük érdemi kapcsolatokat ápoló szakképzési intézmények megújulásra vonatkozó kezdeményezéseire érdemes fokozatosan, egyre inkább áthelyezni. Ez nem jelentene azonnali és radikális változást. De határozottan érzékelhető, egyre kiterjedtebb területeken érvényesülő, a rendszer dinamizálását szolgáló preferenciák érvényesülését igenis jelentené.

A fentebb említett, ismeretlen közeljövőre oly módon lehet készülni, hogy a szakképzésért felelős kormányzat dinamikus változásokra képes oktatásirányítást vezet be és működtet. A változási képesség fokozatos növelése és az ehhez kapcsolódó rugalmas működés releváns válasz a dinamikusan változó társadalmi-gazdasági környezet jelentette kihívásokra.

A szakképzési rendszer dinamizálásának alapja a helyi kezdeményezések fokozott támogatása. Minden helyi kezdeményezés támogatásra érdemes, amitől érdemben várható, hogy a diákok képességei, készségei és tudása fejlődése révén hosszabb távon is kellő alapot biztosít a változó világban való helytállásra.

A szakképzési rendszer dinamizálásával természetes módon jár együtt egyfajta, az intézmények között kialakuló verseny. Ez a verseny valószínűsíthetően hasonló jellegű lesz, mint ami a piaci szereplők között érvényesül.

A dinamikus szakképzési rendszer menedzsmentje jellemző módon lehetőségteremtő és támogató, valamint az intézmények közötti „versenyt” szabályozó szerepet kell, hogy betöltsön.

A szakképzési rendszer dinamizálásához jó alapot képes nyújtani számos, ma is alkalmazott elem. Ilyen – többek között – a duális képzési modell, amennyiben az szabadon választható más lehetőségek mellett. A szakképzési támogatási rendszer mint forrásallokáció támogathatja a dinamizálási folyamatot.

Nagy valószínűséggel a szakképzési rendszer ilyen módon történő dinamizálása kedvező módon „hatna vissza” az alapképzés intézményeire is.

A Kockás könyv talán legnagyobb erénye az, hogy szerzői a benne megfogalmazottakat minél szélesebb körű társadalmi egyeztetések kiindulópontjául szánják. Deklarált céljuk a párbeszéd kezdeményezése közös ügyünkről, a közoktatásról. A párbeszéd feltétele pedig az, hogy a résztvevők egyenrangú felekként szólhassanak egymáshoz. Ha ez meg tud valósulni, akkor a fenti példában említett szakképző iskola pedagógusainak is hallható lesz a hangja. Az ő törekvésüknek is helye lehet egy olyan rendszerben, ahol a minőséget nem a központi oktatásirányítás által kőbe vésett egységesség, hanem a változó feltételekhez rugalmasan alkalmazkodó sokszínűség garantálja.

Footnotes

  1. ^ Kockás könyv – Van kiút! Civil Közoktatási Platform, 2016. Az anyag nyomtatásban is megjelent és interneten is hozzáférhető: https://drive.google.com/file/d/0B7DgDuk6iio_T05HUHFzakdyWVE/view?usp=sh...
  2. ^ A Kockás könyvről megjelent két recenzió lapunk 2017. évi 1–2. számában. Gloviczki Zoltán: Kockázatok. 83.o.; Erőss Gábor: Ki tud többet az iskolákról? 95. o.
  3. ^ A betegségek nemzetközi osztályozási rendszere
  4. ^ Érthető módon, az így megszerezhető tudások erőteljesen kötődnek az adott céghez, ami kifejezett törekvés is a cégek részéről. Az ezeken a képzéseken megszerzett tudások, ismeretek többnyire közvetlenül nem érvényesíthetőek a piac más szegmenseiben. Ugyanakkor olyan képességeket (is) fejlesztenek, melyek eminens módon segítik tulajdonosát az érvényesülésben – akár az élet más területein is, vagyis ún. átvihető kompetenciák (pl. tanulás-képesség, problémalátás, kontextusos gondolkodás)
  5. ^ Világbanki finanszírozású szakképzésfejlesztési program volt. A program keretében kidolgozták az OKJ-nak megfelelő, a szakmákhoz tartozó személyes, társas és módszer-kompetenciákat, amik a szakmai- és vizsgakövetelményekben is megjelentek (azóta a módszer-kompetenciák kikerültek). (Részletek a programról: http://szakma.nive.hu/szfp/szfp1_program/index.php) A fejlesztés azonban elakadt, a kompetenciákhoz nem kapcsolták hozzá a fejlesztésükhöz, illetve mérésükhöz rendelhető tevékenységeket. Ezt a hiátust pótolva, a Zöld Kakas Líceum önálló fejlesztésbe kezdett, melynek eredményeképpen létrehoztuk azóta is folyamatosan változó, bővülő Kompetenciatérképünket: http://www.kompetenciaterkep.hu/
  6. ^ Országos Képzési Jegyzék, a szakképesítések követelményeit tartalmazó dokumentum
  7. ^ az ún. szakmaszerkezeti döntés
  8. ^  Az szelektív iskolaszervezés korán elkülöníti a különböző adottságú tanulókat, a komprehenzív pedig a lehető legtovább együtt tartja őket. 
  9. ^ Ilyenek lehetnek többek között a tájékozódás térben és időben, a kritikai forráshasználat, a kontextusos gondolkozás, a problémalátás és -megoldás.
  10. ^ Szemlélhetjük ezt oly módon is, hogy az iskolában szinte „folyamatos pályaválasztás”, „élethosszig tartó pályaorientáció” zajlik. Azaz – ilyen körülmények között – a pályaválasztás fogalma a ma használt értelemben el is veszti a jelentését.
  11. ^ Az egyes intézményeknek lényegesen nagyobb szabadságot kell biztosítani a rendelkezésükre álló időkeret felhasználásában – az egymástól jelentős mértékben eltérő jellegzetességekhez és lehetőségekhez igazodva.
  12. ^ A vidéki nagyváros intézményének munkatársai a megújuláshoz való tapasztalatszerzés igényével keresték fel a Zöld Kakas Líceumot.