Olvasási idő: 
35 perc
Author

Korszerű műveltség – tananyag-korszerűsítés

[1]I.

Folytonos alakulásban lévő iskolai nevelésünk tartalmának korszerűsítésénél átfogó nevelési célunk helyes értelmezése az eligazító támpont: azt kell újra és újra felülvizsgálnunk, mit jelent a mindenoldalúan kiművelt szocialista ember társadalmunkban és abban a világban, melyet többek között a tudomány és a technika megállíthatatlanul rohamos fejlődése, az életkor meghosszabbodása, a munkaidő – esetleg jelentős – megrövidülése, a Föld népességének megsokszorozódása, az egyes társadalmakon belül és a népek között ma még jelentős művelődésbeli különbségek igen lassú kisebbedése, egyes foglalkozási ágak eltűnése és újak keletkezése jellemeznek.

korszerűnek mondott műveltség megalapozásának tehát el kell vezetnie ahhoz, hogy tanulóink az életben való cselekvő szerepvállalásig

  • megértsék, mi miért történik körülöttük és bennük, miért úgy történik, ahogyan történik (a környezet – a természet és a társadalom – és önmaguk megismerése);
  • elsajátítsák azokat a módszereket, melyekkel önállóan tájékozódhatnak tovább, bánni tudjanak a rendelkezésükre álló eszközökkel;
  • ismerjék és becsüljék az emberiség, benne társadalmunk határtalan erőfeszítések árán létrehozott vívmányait, a magukénak érezzék a tudomány, az irodalom, a művészetek, a technika, a munka eredményeit;
  • felelősséget érezzenek saját életükért és mindazokért, akikre tevékenységük kihat;
  • képesek legyenek megőrizni az állandót és alkotóan továbbfejleszteni a javíthatót;
  • tudjanak emberhez méltóan élni, kötött és szabad idejüket tartalmasan felhasználni;
  • mindennek érdekében megtanuljanak tanulni és gondolkodni, életre szólóan megszeretni a tanulást.

Egyszerűen az ember élethez való viszonyának, társadalmi beágyazottságának szabályozásáról, motivációs és megerősítési rendszerének beállításáról van szó. A pedagógia régi nyelvén nevelő oktatásról, abban az értelemben, hogy a tudást az élethez való pozitív emberi viszonyulással kívánjuk társítani.

II.

A korszerű műveltség és az iskolázás kapcsolatában mindenekelőtt azt kell tisztán látni, hogy az iskola atársadalomban tudatosan érvényesülő nevelő hatásoknak csak egy övezetét öleli fel: hatásfokát erősen befolyásolja a közeg, melyben működik.

Statisztikailag kimutatható a szülők iskolázottságának hatása gyermekeik műveltségére. Hazánkban az aktív keresők megoszlása legmagasabb iskolai végzettségük szerint (tehát azoké, akiknek gyermekei iskolába járnak) 1970-ben a következő volt:[2]

 

  Férfi (%) Nő (%)
Nem járt iskolába 1,0 0,0
Általános iskola, 1–7. osztály 39,0 36,6
Általános iskola, 8. osztály 41,7 43,0
Érettségi bizonyítvány 12,0 16,4
Felsőfokú oklevél 6,3 4,0
Összesen 100,0 100,0

 

Ez az állapot természetesen olyan mértékben javul, amilyen mértékben a kevésbé iskolázott idősebb korosztályok helyébe iskolázott fiatalok lépnek.

A világ népességének iskolázottsági szintje – ha itt eltekintünk az iskolázottság igen eltérő jelentésétől – a szó igazi értelmében nyugtalanító. El lehet mondani ugyan, hogy az analfabéták aránya az 1900-as évek körüli 44%-ról az 1970-es évek elejére 33% körülire csökkent, de tényleges számuk a Föld lakosságának szaporodása következtében 700 millióról 760 millió körülire emelkedett. Az analfabéták aránya természetesen erősen nyers mutató, mögötte a nehezen és igen lassan megoldható problémák sokasága húzódik meg.[3]

Az iskolán kívüli környezetnek ilyen jellegű és más egyenlőtlenségeit kell ismernünk az iskolai művelő ráhatások tervezésénél.

A művelő hatások – napjainkban a tárgyi tudást segítő közlések is – nemcsak az iskola felől vagy az iskola közvetítésével áramlanak, és az iskola önmagában nem képes ezt az áramlást partok közé szorítani. Minden érdek azt kívánja, hogy a család és minden, az iskolával párhuzamosan művelő hatást kifejtő tényező közreműködjék abban, hogy a felnövő ember mielőbb meginduljon azon az úton, mely a neki való közlések tudatos kiválasztásához vezet. A hosszú ideig iskolás fiatalok megváltozott helyzetével eddig nem számoltunk elég komolyan.

Ha azokat a családokat vesszük is tekintetbe, melyek vállalják és végig viselik is a gyermeknevelés gondjait, a szülők nem kielégítő iskolázottsága, az anya teljes idejű munkába állása, a gondozás és a nevelés feladatainak gyakran egybe nem hangolt megosztása a család és az intézmény, a családon belül a szülők és más gondozó személy vagy személyek között, más, egybe nem hangolt nevelő hatások érvényesülése számos problémát vet fel az érzelmi oldalon túlmenően is. A szociológusok és a pszichológusok bőven tártak fel ilyeneket az iskolázást megelőző és az iskolázással párhuzamos nevelés köréből. A minket foglalkoztató kérdéskör szempontjából – példaképpen – vázoljuk a nagyjából 12 éven felüli gyermekek nehézségeit.

A serdüléssel kezdődő önállósodáshoz biztos támpontrendszerre lenne szükség, fokozatosan mind világosabban kirajzolódó távlatokra. A jelentkező kritikai szellem, mely sokszor élesen emeli ki a különböző forrásokból eredő közlések közti ellentmondásokat, a szavak és a tettek egyezésének hiányát stb., csak ilyen távlatok látása esetében vezethet át magasabb igényszinthez, a hiányosságokban a jövendő feladatok felismeréséhez és vállalásához. A gyermekkor viszonylagos biztonságérzetének eltűnését azonban nem követi a szülők olyan viszonyulása a serdülőhöz, mely az eddigitől eltérő megerősítések útján segítené őt át a nehézségein. A szülők jelenükbe vagy közvetlen jövőjükbe zártan elhárítják maguktól az ezen túlmutató gondokat: nem beszélik meg a felnyíló új lehetőségeket és problémákat, nem tisztázzák, milyen előnnyel vagy hátránnyal jár a döntés valami mellett vagy ellen, sokszor mérik le a magasabb – a szülőkét meghaladó – tanulmányok előnyeit és következményeit stb. Ennek az állapotnak a folyománya, hogy a fiatalok gyakran sajátítanak el iskolás tudást, vesznek át kialakult gyakorlatot, de nem kapnak választ igazi problémáikra, életük értelmére, egyéni távlatok nélkül keresnek eligazodást. Így nem lehetnek kritériumaik sem, melyekhez igazodva értékelnék, megszűrnék a sokfelől áramló közléseket. A fiataloknál jelentkező tünetek: megalapozatlan követelések, új utak keresése elégséges tapasztalat nélkül, felületesség, kitérés a tartós erőfeszítések elől, a szerelmi életben a másik személyért érzett felelősség elhárítása, idegenkedés mindentől, ami felnőtt és így tovább.

Annak a számára, aki a kérdésnek csak egyes oldalaival foglalkozik, ezek a megállapítások kitérőknek tűnhetnek, holott igazában lényegiek. Mindig arról van szó, hogy a művelődő és az iskolában céltudatosan művelt személyt akkor és ott tegyük képessé az értékelésre és a döntésre, amikor és ahol kell. Az emberré nevelés, a hivatásra és a munkára nevelés mellett a szabad időre nevelés távlatait is szem előtt tartva. Mikor kérdést tesznek fel arra vonatkozólag, mi lesz az emberrel, ha tetemesen megnő a munkától nem szabályozott idő, hogyan birkózik meg az ember a kényszerektől mentes életszakasz „ígéretével”, akkor olyan tevékenységeket említenek, mint az olvasás, az egyéni és társas – nem iskolás – tanulás, a szakmai műveltség bővítése, az utazás, a művészetekkel való foglalkozás stb., és természetesen a tömegközlő eszközök, ha az ember nincs nekik kiszolgáltatva. Mindegyiknél döntő szerepet játszik az önálló mérlegelés és értékelés, a dönteni tudás, a művelődés elért szintje és további igénye.

Néhány utalásunk talán elég problémánk nagyobb összefüggésekben való beágyazásához és a következő előzetes kijelentések indoklásához:

  • az iskola semmilyen tananyaggal sem lehet mindenki számára nevelővé, művelővé addig, míg az egész társadalom nem válik nevelővé;
  • a tanuló nem azért tesz valamit, hogy tanuljon, hanem azért tanul, hogy valami kívánatosat tehessen vagy jobban tehessen; hogy olyanná váljék, mint környezetének vonzó példái, ha ilyeneket elismer;
  • a tanulást nem a formája teszi közösségivé, hanem az a tény, hogy az iskola maga közösség.

III.

Mikor az iskolai tanítás tartalmának kialakítására térek rá, tehát arra a kiválasztásra és egyszerűsítésre, melynek eredményeképpen az úgynevezett tantárgyak létrejönnek, akkor mindenekelőtt zavaró kérdések vetődnek fel. Akkor is, ha megmaradunk az iskolás műveltségnek leegyszerűsített értelmezésénél, mely szerint az embernek mindenről kell tudnia valami keveset, és egy-két dologból valamivel többet. Az aminden ugyanis, amelyről szó van, alapjaiban sohasem felülvizsgált halmaz, mely úgy jött létre, hogy a meglevő rendszer elkésve és kényszeredetten alkalmazkodott kívülről támasztott követelményekhez.

Nem képtelenség-e, kérdezheti bárki, hogy kihágásért vagy törvénysértésért már fiatal korban mindenkit felelősségre vonnak és büntetnek, pedig sehol senki nem tanítja meg rendszeresen az érvényes jogszabályokat?

Nem nyugtalanítóbb-e ennél is, hogy az embert minősítjük a legfőbb értéknek, ugyanakkor senki sem készíti fel a jövendő szülőket teendőikre és felelősségükre? A gyermeket létrehozzák, gondozzák, ápolják, majd nevelik valamilyen átvett gyakorlat vagy a próbálgatások és tévedések módszere alapján: a szülők nagy része keveset tud az egészségtanból, szinte semmit a gyermek- és fejlődéslélektanból, a pedagógiából – csak durván állapíthatja meg, szabályosan folyik-e a gyermek alakulása, s ezt sem az iskolázást megelőző, sem az iskolával párhuzamos családi nevelés útján nem tudja szakszerűen befolyásolni.

Az ilyen fehér foltok felsorolása természetesen folytatható. Az ember elviseli hátrányos hatásukat, mert erősebb, mint az iskola.

Az iskolában hagyományosan tanított tárgyakat sem mindig indokolták megnyugtatóan. „Képzeljünk el olyan iskolát – írja Alfred Binet[4] –, melyben a tanulóknak elejétől végig a leghaszontalanabb tárgyakat tanítják: mondjuk csak a hébert és a kínait. Bizonyára itt is a legokosabbak lennének azok, akik a kínaiból vagy a héberből a legjobb bizonyítványt vinnék haza, tehát azok, akik később az életben a legtöbbre jutnak. Ez azonban egyáltalában nem azt jelentené, hogy franciák vagy európaiak számára ez a legmegfelelőbb tárgyak útján végzett nevelés (a létért való küzdelemhez a legjobb ajándék).”

A fenti megállapítás után – átmenetként a tananyag-korszerűsítés problémájához – utalok még a klasszikus nyelvek, főleg a latin tanítása tárgyában hozott döntés okozta nehézségekre 1945 után. A feltett kérdések világosan mutatják a mit és hogyan tanítsunk szoros egybefonódását a tanítástól várt eredmény elérésében.

  • Nyújt-e a latintanítás – kérdeztük – olyan, az emberi fejlődés terén eligazító mintákat, melyeknek ismerete a jelen megértéséhez is elengedhetetlen?
  • Gazdagítja-e a tudatot?
  • Ösztönzi és fejleszti-e a kritikai gondolkodást?
  • Hozzájárul-e a történeti megértéshez?
  • Megkönnyíti-e az idegen nyelvek tanulását, javítja-e a tanulási képességet?
  • Elmaradása nem jár-e kritika nélküli alkalmazkodással, a történeti szemlélet feladásával, a jelennek való kiszolgáltatottsággal – a jelen fölé való kerekedés helyett?
  • Ha a fenti kérdésekre igennel felelünk, vajon nem érhetők-e el az említett célok a latin nélkül?
  • Milyen tárgyakkal lehet pótolni a latinnak a gondolkodást nevelő hatását?
  • Hogyan hat ki a latin elmaradása az egész tantervre (mennyiben módosítja az anyanyelv, az idegen nyelvek, a történelem stb. tantervi anyagát)?

Ami azóta történt, megerősítette a hozott döntés helyességét (bár akkor a latin nagyobb arányú továbbélésére gondoltunk). Számos országban teszik fel ma ugyanezeket a kérdéseket a latinnal kapcsolatban.[5]

A jelenlegi állapot jellemzésénél hitelt érdemlő személyek állapítják meg, hogy a nagy és gyarapodó ismeretállományból az igazán lényeges nem elviselhetetlenül sok, hogy lehetséges új elvek szerintegybeszervezni az emberhez méltó élet éléséhez szükséges tudásanyagot, és annak elsajátítását egybe lehet kapcsolni a műveltséghez vezető átalakulások kiváltásával és tartóssá tételével.

Melyek ezek az új elvek?

Válaszul néhány idézetet és vizsgálati adatot közlök:

– Mi a legfontosabb a tanításnál? Talán mindenből valami kevés, egy kis földrajz, néhány kép a történelemből, apró feljegyzések nemes jellemekről, nagy emberekről és illedelmes gyermekekről? Vagy talán egy kevés politikai és forradalmi erkölcstan, közben esetleg egy ezópuszi mese? Éppen nem. A sokféleséghez, nagy tömeg egyes esethez sok időre és erőre volna a gyermeknek szüksége. A legáltalánosabb az, ami a legfontosabb: azon ismeretek és készségek, melyeknek befolyása a legnagyobb területre kiterjed, melyek a jövendő műveltség útját a legjobban előkészítik, melyek az élet legtöbb pillanatában alkalmazhatók, és minden új alkalmazásuknál új gyümölcsöket hoznak – írja Herbart egyik korai munkájában.[6]

„Tudni mindent érdemes, ami döntően hatott a nagy emberi fejlődés sok tényezőtől befolyásolt vonalaira. Nevelő hatása azonban ezen görbék csúcspontjainak van csak, mert bennük vált láthatóvá a kultúrát teremtő szellemnek teljessége és eszmeisége” – olvassuk Sprangernél.[7]

Két olyan szerzőt említettem, akiket nem lehet a hagyományosan értelmezett műveltség leegyszerűsítésével vádolni. Hazai régebbi pedagógusaink közül Karácsony Sándor bizonyítja sokszor, hogy „tanulsága szerint a gyermekeket nem az egyes adatok érdekelték, hanem a dolgok vége… Bolondjába nem fogadtak szót, csak … ha már látták az egésznek összefüggését, benne a maguk dolgát annak teljességében, nem pedig töredékeiben…”[8]

Az új elvek tehát régiek: a tárgyak egy részében egyszerűen a kevés lényeges kiemelését, a lényegessel való beható foglalkozást kívánják meg.

Sajnálatosan régi azonban az ezekkel az elvekkel merőben ellenkező valóság, a tantervek és főleg a tanításnál alapul szolgáló tankönyvek riasztó adatgazdagsága. Helyesnek véltem itt idegen elemzésekre utalni:

Egy Franciaországban nemrég végzett vizsgálat folyamán középiskolai történelem- és földrajztanárokat kérdeztek ki a jelenleg használt tankönyvek értékéről (Franciaország tankönyveit gyakran említik mintákként). A vizsgálatba bevontaknak több mint a fele elégedetlen a tankönyvekkel. Mikor pedig a kérdést úgy tették fel, megőriznék-e a jelenlegi tankönyveket, ha tőlük függne, akkor csak 17 százalékuk foglalt állást mellettük. A fő kifogások a következők: a tankönyvek (a történelemben) nem teszik lehetővé a nagy történelmi folyamatokban rejlő fejlődés kimutatását; a tényeket nem lehet egymáshoz viszonyítva elemezni, a tanulók műveleti szintjén egymás alá és fölé rendelni. Fogalmi rendszerük, szókincsük pedagógiailag nem átgondolt, megírásuk módja felnőttes, elvont; tartalmuk a tanuló számára nem alkot összefüggő rendszert. A tanárok főleg olyan szintű tárgyalást kívántak meg, mely a műveleti feldolgozást, a tankönyvi szövegnek a dokumentumokkal való egybevetését, leírásokkal való kiegészítését nehézség nélkül tenné lehetővé. Feltűnően nagy azoknak a tanároknak a száma, akik a történelem és földrajz tanításához rendszeresen felhasználják a hozzáférhető napi- és hetilapokat, folyóiratokat.[9]

A tanárok itt vázolt szemlélete vezet ki az aprólékos adatokkal túlterhelt – ismeretáradatként ható – történelemből, és érteti meg, hogy az egész ismert történeti élet csak kis töredéke az emberi fejlődés folyamán megtett útnak; ebből válogatódik ki újabb töredékként az adott korban tanított történelem; és ennek egy újabb töredéke kerül az egyes emberek tudatába. Csak a valamilyen szempontból bizonyító erejű töredék közléséhez fűződik érdek, ettől lehet elvárni, hogy erőt ad jelentős állásfoglaláshoz. A kevés a nevelő erejű.

A következtetések a földrajznál – más összefüggésben – hasonlók.

Nagy természettudósok is sokszor rökönyödnek meg azon, milyen leegyszerűsítően nyújtanak a természettudományok tanításában elképesztően sok részismeretet, és mondanak le ennek a tanításnak nevelő erejéről. Itt Jean Fourastié[10] néhány észrevételét ismétlem meg:

„Átlapoztam középiskoláink befejező és utolsó előtti évfolyamának fizika- és kémiatankönyveit. Csak előre elrendezettséget és szépséget találtam bennük. Nincs szó az emberi tudatlanság nagyságáról… A tankönyvek olvasásából semmilyen összeütközésre sem lehet következtetni az ésszerű és tapasztalati között: az emberiség könnyedén fedezi fel minden időben éppen azt, amit tudnia kell. Ampère, Ohm, Volta nem olyan emberek, akiknek harcolniuk – gyakran szenvedniük is – kellett annak elfogadtatása érdekében, hogy a tudósok és az élő emberek összessége számoljanak azzal a valósággal, melyet 50 000 éven át nem ismertek. Mindazokról a nagy küzdelmekről, melyeknek eredményeképpen a tudomány előrehaladt, és amelyek az embert a tudományos szemlélet elfogadására kényszerítették, teljes a hallgatás. A tanító tanár sem sokat tud ezekről. A természettudományok tanítása feladja a természettudományok tanulságait.”

Itt is arról van szó, hogy a tudomány kész eredményeinek tanítása – a tudományos megismeréshez vezető utak, módszerek, nehézségek, a támpontul szolgáló lényeges alapok helyett – előírásokat és olyan közléseket részesít előnyben, melyeket a lexikonokban könnyen meg lehet találni.

Fel kell figyelni arra, hogy a bírálatok a témánk szempontjából viszonylag legkidolgozottabb, legkönnyebben ellenőrizhető kelléket, a tankönyvet érik. A korszerű iskolát azonban az ismeretközlő anyagok és eszközök sokfélesége jellemzi, ezeket mind hatékonyabban kapcsolják össze (multimédia-rendszerek), az iskolán belül működtetett kellékeken kívül a más forrásokból (rádióból, televízióból) eredő közlések is tanítanak. Ezzel az új iskola a réginél nyitottabbá válik, a tankönyvszerzők és a pedagógusok felelősségét mások is megosztják: a rádió és a televízió útján sugárzott tanító műsorok alkotói, a tanító programok szerzői, a feladatlapok és tesztek kidolgozói, az olvasott, nyomtatott anyagok szerzői és szerkesztői stb.

Fel kell továbbá figyelni arra, hogy az iskola azzal terheli meg és terheli túl a tanulókat, ami viszonylag a legkevésbé maradandó. Az ismeretanyag sokszor bizonyított robbanásszerű növekedésében benne rejlik a lényegesnek ítélt ismeretelemek elévülése: az iskolában szerzett tudást az egész életen át mindig újból felül kell vizsgálni, meg kell újítani. Ezért mondjuk, hogy a mai iskola nem adatok emlékezetbe vésésére törekszik, hanem arra, hogy tanulni, gondolkodni tanítson, és megadja a további tanuláshoz elengedhetetlen alapokat. A mai iskolának a pedagóguson kívül sok és sokféle ismeretforrással számoló didaktikája abból indul ki, hogy az ember kiskorától kezdve önmagát szervező és szabályozó rendszer, s így az a célja, hogy az önszervezés és -szabályozás társadalmilag és egyénileg optimálisan menjen végbe. Az iskolának motiválnia kell a tanulást; megfelelő anyag, a célokhoz igazodó módszerek útján, a hatékony eszközrendszer minden elemének a maga helyén való működtetésével meg lehet könnyíteni az elvonást, a cél eléréséig lépésről lépésre meg lehet erősíteni a tanulási erőfeszítéseket. Fokozatosan el lehet jutni arra a szintre, melyen a tanuló már rendet teremt tanulmányaiban, önmaga és a neki való közlések kapcsolatában mind nagyobb bizonyossággal hozza meg döntéseit.

Nem foglalkoztam eddig a jelenlegi tantervünkben szereplő tantárgyak rendszerével a műveltség oldaláról nézve.

Egyszerűen csak utalok az Ötödik Nevelésügyi Kongresszus első témabizottságának bizonyosan minden résztvevőtől ismert jelentésére, mely megfelelő súlyozással sorolja fel az összes tanított tárgyat, ugyanakkor rámutat az integratív tárgyak – többek között a kibernetika – ígéretére, „bármilyen nehéz is ma még pedagógiai áttételezésük és szerves beiktatásuk a tanítási anyagba”. Szól a jelentés a célok világos látásának fontosságáról, és arról, hogy az „enciklopédizmuson csak erősen szelektált, a szükséges készségek kifejlesztése szempontjából … elhatárolt ismeretanyag segítségével léphetünk túl”.[11]

Ezt kívántam bizonyítani én is: minden további lépés csak sokoldalú gondos mérlegelés alapján tehető meg. Így juthatunk el a szervesen összetartozó dolgok együttes tanításához (komplex tárgyak) és az egész tananyag olyan rendszerbe való egybefogásához, melyben minden újnak megvan az elégséges alapja, és amelyben az együttes erőfeszítések a fölösleges elemek kiküszöbölésével irányulnak a lényeges, közös célra.

Mindabban, amit eddig vázlatosan előadtam, benne rejlik annak az állítása, hogy a korszerűsítésnek csakegyik feltétele a tananyag megújítása, további feltételek a) a célok olyan meghatározása, hogy az ember kiművelésének útján megtett lépések mérhetőkké váljanak, b) magának a tanításnak olyan tervezése, hogy hatására végbemenjenek a tanulóban a műveltséghez vezető átalakulások.

Ez a szemlélet ki is fejeződik tanterveinkben a feladatok részletezésénél, ám a követelményekben kevésbé. Az utóbbiakban a legyen képes, ismerje, szerezzen jártasságot, elemi jártasságot, érjen el készséget, legyen tájékozott, lássa, értse stb. előírások igen kevéssé igazítanak el a kívánt teljesítmény jellegére és szintjére vonatkozólag. A Rendtartás előírásai pedig igen szűkszavúak, például:

közepes (3) érdemjegyet kap a tanuló, ha a kijelölt tananyagban a tantervi követelményeknek pontatlanul, néhány hibával eleget tett, a nevelői segítségre (javításra, kiigazításra) többször rászorult;

elégséges (2) érdemjegyet kap a tanuló, ha a kijelölt tananyagban a tantervi követelményeknek súlyos hiányosságokkal eleget tett, de a továbbhaladáshoz szükséges minimális ismeretekkel és készségekkel rendelkezik.

Alig gondolhatunk itt egyébre, mint a tankönyvi szöveg szóbeli felmondására, melyben a hézagtalan felidézés, az emlékezeti tudás kisebb-nagyobb pontossága a döntő.

Azok a mérések és értékelések, melyeket huzamosabb idő óta végzünk (és más tanszékek, intézmények is végeznek), a korszerűsítés minden indokolt törekvéséhez lényegesen hozzájárulhatnak:

  • elvezetnek a célok és feladatok olyan meghatározásához, hogy azok elérését – mind több területen – konkrét feladatok elvégzésén, objektív módon lehessen megállapítani (a célok operacionalizálása), kidolgozott eszközöket bocsátanak rendelkezésre a formatív, vagyis a folyamatba beiktatott és aszummatív, vagyis a valamilyen területen összefoglaló méréshez és értékeléshez;
  • a tanítási folyamat során rendszeresen tájékoztatják a pedagógust a minden egyes növendéke által megtett útról: hiányosságok esetében lehetővé teszik a sikertelenségben szerepet játszó tényezők feltárását, ezek azonnali befolyásolását; a pedagógus csak így képes megelőzni azt a ma újra és újra ismétlődő jelenséget, hogy a tanulók tekintélyes része halad előre úgy, hogy a sehogysem vagy hiányosan elsajátított ismeretelemek aránya folyton nő, és a tanulók mind leküzdhetetlenebb nehézségekkel kerülnek szembe;
  • választ adnak arra a kérdésre, elvezet-e a tananyaggal vagy annak meghatározott részével való foglalkozás a művelő célok eléréséhez, s a rendelkezésre álló idő alatt mindenkit a kívánt mértékben vezet-e el; átfogóbban kimutatják az egész tanterv elvégezhetőségének mértékét, kiváltják a szükséges változtatásokat: nem is mindig reformok, hanem a meglévő folyamatos korszerűsítése útján;
  • az egész iskolarendszer tervezése és fejlesztése szintjén lehetővé teszik annak megállapítását, milyen mértékben valósítja meg az iskolázás a társadalmunk által kitűzött célokat és feladatokat;
  • az új módszerek és eszközök, általában a tanítás korszerűsítése terén – a tanulás programozása, audiovizuális és egyéb technikai eszközök felhasználása, multimédia-rendszerek kidolgozása stb. – csak a pontos mérések és értékelések eredményeihez igazodva haladhatunk előre;
  • a mérések és értékelések rendszeres beiktatása vezeti el a tanulót az önértékeléshez,teljesítményeinek objektív mutatókhoz igazodó megítéléséhez.

A korszerűsített tananyaggal, az új módszerek és eszközök együttes felhasználásával, a folyamatos értékeléssel és önértékeléssel számoló didaktika mind több eséllyel munkálkodik azon, hogy az iskolában eltöltött idő (öt, hat vagy annál több óra naponta) ne csak azzal teljék el, hogy előkészítik a tanuló számára a lényegileg otthon végzendő teendőket, hanem, hogy ezek tekintélyes részét az iskolában el is végezzék (folyjék a tanítási órán eredményes tanulás). Remény van arra, hogy a tanítási órában rejlő időtartalék kihasználásával lényegesen csökkenteni lehet a túlterhelést, a házi feladatok mennyiségét, változtatni lehet ezek jellegén. Így hatásosan lehet ellensúlyozni a tanulás szempontjából kedvezőtlen környezeti hatások következményeit, meg lehet előzni az indokolatlan lemorzsolódást, mindenki számára lehetővé lehet tenni a felelős társadalmi élethez szükséges alapműveltség megszerzését, miközben a tehetségállomány gondozására is nagyobb figyelmet lehet fordítani.

A korszerű műveltség és a tananyag-korszerűsítés problematikája szándékom ellenére erősen kiszélesedett előadásomban; ennek ellenére még egy tényre ki kell térnem. Ez jelenlegi iskolaszervezetünk gyengesége. A már idézett kongresszusi jelentés komolyan figyelmeztet arra, hogy

„– az általános iskola … az alapműveltségnek csak olyan elemeit építheti be a gyermek tudatába, melyek még nem foglalhatók össze filozófiai-világnézeti általánosításba, melyek ezt – jó esetben – szemléletileg és értelmileg csupán előkészítik… Mai iskolarendszerű oktatásunk körülményei között az ifjúság egy része akkor kerül ki az iskolából, mikor a számvetés, a világnézeti integráció éppen csak megindult vagy még javában folyamatban van…”

A tankötelezettség meghosszabbításáig ezért rendkívüli figyelmet kell szentelni az általános iskolából kilépő, rendszeres iskolai tanulmányokat nem folytató fiataloknak.

Anyagom összeállításánál úgy ítéltem meg, hogy legalább az elmondottakat tekintetbe kell venni az MSZMP Központi Bizottsága határozatának következő két, egyszerű pontjában foglalt követelmények megvalósításához:

  • Az alsó- és középfokú oktatás tananyagait egységes alapokon és egymásra építve kell megtervezni…
  • A jelenlegi merev tantervi követelmények helyett olyan rugalmas keretek kialakítását kell célul tűzni, amelyek a folyamatos korszerűsítést lehetővé teszik…[12]

IV.

Befejezésül néhány szóval utalok fejlődésünk távlataira. Vissza kell térnem a kilátásokra annak fenntartásával, hogy a társadalomtudományok sohasem mondhatják meg bizonyosan, hogy mi lesz, hanem csak azt, hogy mi lehet; és annak a megemlítésével, hogy az UNESCO egyik kiadványából átvett következő prognózist már máshol is idéztem:

„A fejlődés távlatait megrajzoló – már megjelent – tanulmányok általában elég káprázatos képet adnak azokról az eszközökről, melyekkel a nevelés a 2000. év körül rendelkezik majd. A közlési mesterséges holdak lehetővé teszik az iskolai tanítás minden szintjét és ágát felölelő televíziós adások sugárzását egy egész földrészre; a vevőkészülékek ára – nagy felülettel és színes képekkel számolva is – olyan alacsony lesz, hogy minden iskolai osztály ugyanúgy felhasználhatja, mint ma a falitáblát; a tanulók természetesen otthon is követhetik a teljes tanítást, ha úgy kívánják; a nagyon összetett, ma csak prototípusokban meglevő tanítógépek vételára megengedi, hogy minden iskolát felszereljenek azokkal, és hogy a tanulók otthon is dolgozzanak velük, ha az előnyösebb; a tanítógépeket elektronikus számítógépekkel kapcsolják össze… Párhuzamosan az örökléstanban elért előrehaladás biztosítja a tehetséges személyek számának növelését, kiküszöböli a jellembelileg kiegyensúlyozatlan személyeket; sokféle vegyi anyag (gyógyszer) áll majd rendelkezésre az értelmesség, az emlékezőképesség, a képzelőerő növelésére, továbbá a veszélyeseknek ítélt ösztönök ellenőrzésére és elfojtására. Sokan egyenesen úgy látják, hogy 1998 körül kapcsolat teremthető az agyvelő és a számítógép között … számítógép-agyvelő programozás valósul meg…”[13]

Többé-kevésbé ilyen előrelátás alapján számítanak a pedagógiai kibernetika művelői a jelenlegi iskolázás kereteinek lényeges kitágulására, az iskola belső szerkezetének átalakulására. Ha például a tanulók egyéni haladási ütemükben dolgozhatnak, megszűnik az egyes tanulmányok elvégzésének előre megszabott időhöz kötése, értelmetlenné válik valamilyen oklevél elnyeréséhez meghatározott számú év „hallgatásának” előírása. Lényegesen átalakulnak az összes iskola tantervei, másképpen vetődik fel a mi témánk – a tananyag-korszerűsítés – problémája, mások lesznek a teljesítmények megállapításánál érvényes eddigi kritériumok. „Más lesz az iskola viszonya az iskolán kívüli – az iskolával párhuzamos és az iskolát követő – neveléshez…”[14]

Tisztában vagyok azzal, hogy az ilyen prognózisok kétfajta beállítottságba ütköznek. Az első a hitetlenség: nem haladhatunk lényegesen előre, mert az ember nem ismerhető meg, tehát nem is válik ilyen mértékben alakíthatóvá; a második a félelem: mindent megtudunk az emberi szervezet működéséről, az agyvelőéről is, mi lesz akkor az egyéniséggel, a szabadsággal …! Magam a fejlődést derűlátóan ítélem meg: elérhetőnek, mert életem folyamán sokszor tekintettem át azt a bámulatos gyors előrehaladást, melyet a tudomány néhány évtized alatt megtett; nincs ok annak a feltételezésére, hogy a fejlődésnek ez az üteme lelassul; és biztatónak, mert az ember mindig fölébe tud kerülni saját alkotásainak.

A figyelmet most mégsem a biztató távlatokra kell összpontosítanunk, hanem azokra a nagy átmeneti nehézségekre, melyek a felszabadultabb évezredekbe vezetnek át. A növekedő feladatoknak és a javuló tervezésnek, a tökéletesedő felszereltségnek az egyensúlya ugyanis csak fokozatosan jön létre, közben a vezetésre, magukra az iskolákra és a pedagógusokra hárul az iskolával szemben gyorsan fokozódó követelmények kielégítésének egész terhe, úgy, hogy a hagyományos és korszerű egymás mellett léteznek és hatnak.

Ebben a szakaszban a tervezés mind nagyobb mértékben kíván majd támaszkodni a neveléstudományi kutatás eredményeire. Nem a hagyományos értelemben vett „pedagógiai gondolkodásról” van itt szó; nem is szétszórtan folyó, egyéni érdeklődés alapján megváltozott részfeladatok megoldásáról, hanem a rendelkezésre álló erőket a kulcsproblémák megoldására összpontosító, jól megtervezett, minden részletükben ellenőrzött olyan vizsgálatokról, melyeknek eredményeit kockázat nélkül lehet általánosítani. A fejlődés mai fokán nem is csak mennyiségi, hanem minőségi változásokat is – ilyen a tananyag folyamatos korszerűsítése – meg kell alapozni, ami módszerek kidolgozását, sok kérdésben a társtudományok segítő közreműködését, saját intézményeink munkamegosztásos, a mainál szorosabb kapcsolatát kívánja meg.

A már idézett párthatározat[15] egyértelműen szól „a neveléstudományi kutatómunka számottevő mértékben történő fejlesztésének” szükségességéről, továbbá arról, „hogy a pedagógiai kutatás elsőrendű feladata a közvetlen iskolai oktató-nevelő munka aktuális problémáinak vizsgálata és megoldásuk segítése…”.

A megvalósítás a mai feladatunk is: azé az intézeté, mely most veszi számba tízéves működésének eredményeit, és most készül fel arra, hogy mindig a jövő lehetőségeinek minél pontosabb ismeretében tegye meg a jelenben szükséges legtöbbet a legjobban.

(Megjelent a Pedagógiai Szemle 1973. 4. számában.)

Footnotes

  1. ^ Az Országos Pedagógiai Intézet tízéves fennállása alkalmából 1972. december 14–15–16-án rendezett tudományos ülésszakon elhangzott előadások és korreferátumok teljes anyagát az OPI önálló kiadványban megjelenteti. Az ülésszak témája volt: Korszerű műveltség – tananyag-korszerűsítés. (L. Pedagógiai Szemle, 1. sz. 92.) Jelen számunkban Kiss Árpád bevezető előadását és a három egyetem professzora: Nagy Sándor, Ágoston György és Kelemen László ilyen sorrendben elhangzott referátumát közöljük. (Szerk.)
  2. ^ Felső- és középfokú szakemberek végzettség szerint. Budapest, Központi Statisztikai Hivatal, 1971. 
  3. ^ Maheu, René: Où en est la lutte contre l’analphabétisme? Chronique de l’Unesco, 1969. No. 11, 390. 
  4. ^ Binet, Alfred: Die neuen Gedanken über das Schulkind. Leipzig, 1927. 
  5. ^ Menze, G.: Überlegungen zur Anwendungsmöglichkeit der Entscheidungslogik auf die Curriculum-Konstruktion. Vierteljahrschrift für wissenschaftliche Pädagogik. Neue Folge der Ergänzungshefte, 12. Bochum, 1970. 
  6. ^ Herbart: Pädagogische Jugendschriften. Reclam, 6037., 6038. 130. és köv. 
  7. ^ Spranger, Eduard: Der gegenwärtige Stand der Geisteswissenschaften und die Schule. Leipzig, Teubner, 1925. 9. 
  8. ^ Karácsony Sándor: Magyar észjárás stb. Budapest, Exodus, 1939. 41–42. 
  9. ^ Recherches Pédegogiques, 53. Institut National de Recherche et de Documentation Pédagogique. Paris, 1972. 83–84. 
  10. ^ Fourastié, Jean: Lettre ouverte à quatre milliards d’hommes. Paris, A. Michel, 1970. 69. és köv. 
  11. ^ Ötödik Nevelésügyi Kongresszus, I. Budapest, Athenaeum, 1971. 57–60. 
  12. ^ Az állami oktatás helyzete és fejlesztésének feladatai. Budapest, Kossuth, 1972. 90–91. 
  13. ^ Bousquet, J.: Les deux pôles de la planification de l’éducation. Chronique de l’Unesco, 1969. No 6. 227–236. 
  14. ^ Boulanger, Georges R.: La pédagogie cybernéteique. Le Dossier de la Cybernétique. Vervier, Gérard, 1968. 260–261.
  15. ^ L. 11. alatt, 98.