Olvasási idő: 
34 perc

Középiskolások európai uniós ismeretei egy akciókutatás tükrében

BEVEZETÉS

A dolgozatban azt vizsgálom, hogy milyen mértékű és minőségű ismerettel rendelkeznek a magyar középiskolás diákok az európai politika fundamentumait illetően, s hogy milyen úton-módon lehetne ezt a tudást bővíteni. A diákok Európai Uniós (EU) ismereteiről adatokat kérdőívek segítségével és egy 45 perces EU-s bevezető előadás során feltett kérdésekre adott válaszok alapján gyűjtöttem, nyolc budapesti középiskolában, egészen pontosan hat gimnáziumban és két szakközépiskolában: a Kolping, a Leövey Klára, a II. Rákóczi Ferenc, a Csík Ferenc, a Montessori, az Ady Endre Gimnáziumban, illetve a Dobos C. József és a Bókay János Szakközépiskolában. Az előadás keretében a diákoknak bemutattam az európai integráció rövid történetét, miközben összehasonlítottam az Európai Unió működését a tradicionális nemzetközi szervezetek működési struktúráival, felvázoltam az EU intézményi rendszerét, és részletesen tárgyaltam az Európai Parlament tevékenységét. A kutatást tíz osztályban, 219 tanuló bevonásával valósítottam meg 2013 novemberében és decemberében.

A középiskolai intézményeket meglátogatva arra voltam kíváncsi, hogy az egy kilencedikes, egy tizedikes, három tizenegyedikes és öt tizenkettedikes osztályban tanuló, összesen 219 diák miként gondolkodik az EU-ról és az Európai Parlamentről, milyen mértékű és jellegű tudással, illetőleg milyen hiányosságokkal rendelkeznek ezen a téren. Mindegyik iskolában, s mindegyik osztályban tartalmát tekintve közel ugyanazt az előadást tartottam. A megfigyelések arra engednek következtetni, hogy a magyar diákok többsége – az EU más tagállamainak középiskolás diákjaihoz hasonlóan – kevés ismerettel és szelektív tudással (vagyis az alapvető ismeretekkel többnyire, de a konkrét tárgyi tudással csupán félig-meddig) rendelkezik az Európai Unióról, így ismereteik ezen a téren bővítésre szorulnak.[1] Ugyanakkor a tapasztalatok megerősítik azt is, hogy a magyar szakközépiskolákhoz képest a gimnáziumok általában jobban teljesítenek az EU-s tudás átadását illetően, s hogy vannak olyan intézmények, mint például a II. Rákóczi Ferenc Gimnázium, amelyek kétségtelenül élen járnak az EU-val kapcsolatos oktatásban más középiskolákhoz képest, mi több, diákjaik tudását még EU-s vetélkedőkön is kipróbálják.

 

MÓDSZERTANI LEHETŐSÉGEK AZ EU-S ISMERETEK ÁTADÁSÁRA

A magyar nyelvű szakirodalom az elmúlt években sokféle megközelítésben és behatóan foglalkozott azokkal a tantárgyi, tantervi és módszerbeli lehetőségekkel, amelyek segítségével megismertethető lenne a magyar diákokkal az EU működése, a szervezet célja és alapvető értékei, s egyáltalán a közös Európa gondolata. Karikó (2001) szerint a magyar diákoknak elsősorban egyfajta erkölcsi személyiségmodellre volna szükségük ahhoz, hogy megértsék a tolerancia és a szolidaritás erejét, a demokrácia lényegét, és az azokat mozgató EU-s intézményi struktúrákat az egységesülő és egyre összetettebben működő Európában. Vass (2000) azt állítja, hogy a diákokat sokkal inkább a közös kulturális örökségek megismertetésével kellene ösztönözni arra, hogy elkezdjenek érdeklődni Európa egészével és az integráció jövőjével kapcsolatban. A szerző szerint az európai polgárokat érintő problémákat statisztikai adatok és diagramok segítségével kellene közelebb hozni a diákokhoz. Vass javasolja az optimális tananyag-elrendezést azok között a diszciplínák között, amelyek az EU-s ismeretek átadásával foglalkoznak (lásd: történelem, filozófia, etika, társadalomismeret, földrajz, közgazdaságtan), és egészen praktikus megoldásokat is kínál az EU-s ismeretek oktatására vonatkozóan (pl. valutaszámítási feladatok, sajtóanyagok elemzése és az európai döntési folyamatokat szimuláló szerepjátékok meghonosítása).

Ezt továbbgondolva Simon és Gáspár (2013) arra mutat rá, hogy bármely középiskolai tantárgy alkalmas lenne az EU-s ismeretek átadására. A két szerző szerint az oktatók kreativitását kellene fejleszteni annak érdekében, hogy találjanak olyan pontokat és alkalmakat az általuk tanított órákon, amelyek alkalmasak lennének az EU-val kapcsolatos tudás átadására. Báthory (2000) szerint a magyar középiskolai oktatásba érdemes lenne bevezetni a globális dimenziót, s egyúttal újra kellene gondolni az oktatási rendszer jelenlegi struktúráját. Mihály (2002) a társadalomismeretben használatos európai tanterveket áttekintve, s a tudásterületeket feltérképezve állítja, hogy ezek bizonyos elemei bátran átültethetők lennének a magyar EU-s ismeretek oktatásának gyakorlatába. Horváth és Vass (2002) olyan tankönyveket vesz górcső alá, amelyek szerintük megállnák a helyüket a magyar diákok EU-s oktatása során. Úgy tűnik azonban, hogy a számos innovatív javaslat, megoldás és koncepció eleddig nem érte el a várt eredményeket. Ugyanis az erőfeszítések ellenére a magyar diákok többsége még napjainkban is nagyon keveset tud az EU-ról. A középiskolások nem rendelkeznek azokkal az uniós tárgyi és gyakorlati ismeretekkel, amelyekre a munkaerőpiacon való sikeres helytállásukhoz szükségük lenne, s nem érzékelik azt, hogy Magyarország 2004-es EU-s csatlakozásával a gazdasági-társadalmi környezet bizonyos szempontból megváltozott az országban (Varga, 2007).

 

A KUTATÁS RÉSZLETEI ÉS ALAPVETÉSEI

A kutatáshoz azért a korábban megnevezett hat gimnáziumot és két szakközépiskolát választottam, mert ezek az intézmények ugyan kiváló oktatási módszereket alkalmaznak, a II. Rákóczi Ferenc Gimnázium kivételével mégsem tartoznak sem Magyarország 100 legjobb középiskolája közé, sem pedig az 50 legjobb budapesti középiskolája közé (HVG, 2014; Eduline, 2014). Ez tehát azt is jelenti, hogy ezek az iskolák kiválóan szemléltetik, hogy Magyarország legtöbb középiskolájában milyen lehet az EU-val kapcsolatos oktatás jellege és a diákok uniós ismerete. Továbbá az adatok arra is engednek következtetni, hogy milyen módon lehetne az ezekbe a középiskolákba járó diákoknak a tudását fejleszteni. A kutatás sikeres kivitelezésének érdekében a középiskolai intézmények oktatóit e-mailen és telefonon kerestem meg. A tanárok mindenütt nagy örömmel fogadták a bevezető EU-s tanórákat, és nagyon kíváncsiak voltak az előadás tartalmára. Főként azért, mert tisztában voltak azzal, hogy az EU-val kapcsolatos témák az érettségi során is felmerülhetnek, s hogy a diákok nem rendelkeznek elegendő ismerettel ahhoz, hogy sikeresen vegyék az akadályokat, s a megmérettetésen megfelelő módon helyt álljanak. A diákok többsége a 45 perces előadást figyelmesen végighallgatta, néhányuk még kérdéseket is tett fel.

A középiskolák ideális terepei annak megvizsgálásához, hogy a tanulók mit is gondolnak az EU-ról, és milyen a hozzáállásuk a témához. Mivel a diákok többségének gyakorlatilag itt nyílik lehetősége utoljára arra, hogy szervezett földrajz-, történelem- vagy társadalomismeret-oktatás keretében elsajátítsa az uniós politika világában való tájékozódáshoz nélkülözhetetlen ismereteket, illetve az érdeklődést az európai politika iránt, itt érdemes megvizsgálni, hogy milyen mértékben sikerül átadni a ’finisben’ a szükséges tudást; és itt szükségszerű megkeresni azokat a módszereket is, amelyekkel a diákok EU-s tudását fejleszteni lehet. A középiskolákat elhagyva ugyanis a diákok többségének kevesebb forrás áll a rendelkezésére ahhoz, hogy minél többet megtudjanak az EU-ról; vagyis a későbbiekben csupán az EU-s intézmények információszolgáltató tevékenységére és a nemzeti (illetve külföldi) média EU-s hírközlési aktivitására hagyatkozhatnak. Néhányuk egyetemi oktatás keretében találkozhat EU-s tanulmányokkal, ugyanakkor, ahogy mindegyikőjük a középiskolai oktatási intézményeket elhagyva betölti a 18. életévét, jogosult lesz részt venni az európai parlamenti választásokon, és leadott szavazatával gyakorlatilag dönthet Európa jövőjéről. A diákoknak kiosztott kérdőíven a következő kérdésekre kerestem a választ: a tanulók milyen mértékű ismeretekkel rendelkeznek az EU-s intézményekről; mit gondolnak az EU-ról; melyik fogalom áll hozzájuk közelebb, az euroszkeptikus vagy az Európa-barát; mennyire érezték úgy, hogy az előadásom hasznos volt a számukra; mit tanultak belőle, s hogy ha lehetőségük volna rá, részt vennének-e az európai parlamenti választásokon.

 

A DIÁKOK EU-S ISMERETEI

A diákoknak a kérdőíven szereplő első kérdésre („Hallott-e korábban az Európai Unióról, annak intézményeiről, történetéről, gazdasági és politikai szerepvállalásáról?”) adott válaszaik azt sugallják, hogy többségük szerény, illetve szelektív tudással rendelkezik az Unióról. Ugyanis az összes megkérdezett diák jelentős többsége, mégpedig 68%-a azt állította, hogy nem, vagy csak nagyon kevés ismerettel rendelkezik az Európai Unióról. Csupán 32%-uk érezte úgy, hogy már sokat hallott a közösségről, és a megfelelő tudás birtokában van ahhoz, hogy véleményt is formáljon az EU-s ügyekről.

A középiskolások szelektív tudásán azt értem, hogy míg a diákok többsége felismerte az EU zászlaját, tudott néhány szempontot említeni annak kapcsán, hogy mi is az EU létrejöttének az oka, s érzékelte a közös valuta jelentőségét és az eurozónában zajló gazdasági folyamatok alapvető problémáit, mégis nehézségbe ütközött akkor, amikor az Európai Parlament (EP), az ­Európai Bizottság (EB) és az Európai Tanács (EiT) vezetőit kellett felismernie fényképek alapján, vagy éppen meg kellett neveznie az Európai Parlament működésének három helyszínét. Az EU-hoz való csatlakozás feltételei közül is általában csak egyet tudtak megnevezni a diákok.

A tapasztalatok tehát azt mutatják, hogy a diákok ismerik az EU fejlődésének történelmi kontextusát, ugyanakkor az EU-s intézményekre, a politikai szereplőkre és a döntéshozói struktúrákra vonatkozóan kevés ismerettel rendelkeznek. A diákokkal meg kellene ismertetni az EU-s intézmények működési rendjét, létrejöttük számos okát, székhelyeit és vezetőit, illetve nagy vonalakban be kellene mutatni az integráció fejlődésének sarokköveit, vagyis magukat az EU-s szerződéseket is, hogy a tanulók Unióval kapcsolatos tárgyi ismeretei bővüljenek. Érdemes volna a magyar vonatkozású EU-s eseményeket csakúgy, mint a 2011-es EU elnökséget – vagy néhány, az EP Petíciós Bizottságába benyújtott magyar beadványt is – megismertetni a diákokkal, hogy a téma közelebb kerüljön hozzájuk. Az EU-s előadás során az oktatók kifejezetten értékelték, hogy a legfrissebb EP plenáris ülések határozatainak a rövid tárgyalásával próbáltam életszerűvé tenni a prezentációmat, s hogy kellőképpen érzékeltettem a diákokkal, hogy az EU-s döntések igenis jelentős mértékben befolyásolják az európai állampolgárok mindennapjait.

Véleményem szerint annak érdekében, hogy a diákok valóban megértsék az EU működését, nélkülözhetetlen megismertetni velük a kormányzás több szintjét, a regionális és helyi vezetéstől a nemzetállami kormányzáson át egészen a szupranacionális struktúráig. Lassabb léptekben pedig, kezdve a nemzetállami diplomácia eszköztárának, célrendszerének, a kétoldalú politikai és gazdasági kapcsolatok természetének és a nemzeti külképviseletek funkciójának a bemutatásával, akár meg lehetne ismertetni a diákokkal az EU diplomáciai ügyekkel foglalkozó intézményének, vagyis az ­Európai Külügyi Szolgálatnak (EKSZ) a misszióját is. S hogy miért is érdemes ilyen mélységekig elmenni, arra egyszerű a magyarázat: az, hogy a fiatalok megértsék, milyen komoly szervezetté is kezd növekedni az Unió, s hogy még a külpolitika terén is rendelkezik bizonyos mértékű befolyással.

Az egységes EU-s külpolitikai törekvések értelmét a legszemléletesebben talán példákon keresztül lehetne bemutatni. Meg lehetne akár ismertetni a diákokkal a tavaly októberben ötévnyi tárgyalássorozat után megkötött EU–Kanada szabadkereskedelmi egyezmény tartalmát, és a szerződés hasznát, vagy éppen az Amerikai Egyesült Államokkal tervezett szabadkereskedelmi egyezmény gazdasági értékeit is, azért, hogy a tanulók megértsék, mi az Unió szerepe a globális politikában, s hogy mi volna a gazdasági, politikai, szociális és kulturális haszna a közös EU-s külpolitikának a nemzetállami külpolitikák mellett. Ugyanakkor nagyon körültekintően kell eljárni a tekintetben, hogy az EU-s ismeretekre való nevelés semmiképpen se váljon az indoktrináció eszközévé, hanem sokkal inkább a kritikai gondolkodásra való felkészülés hangsúlyos elemévé.

Az EU-s ismeretek ugyanis valamilyen szinten kritikai ismeretek, így tehát részét képezhetik a nyitott gondolkodásra való nevelés hosszú tanulási folyamatának. Természetesen akár ennek a fordítottja is igaz lehet. Nevezetesen az, hogy bizonyos középiskolákban, ahol megvan a nyitott gondolkodásra való nevelés, de hiányzik az EU-s ismeretek oktatása, a diákok a praktikus ismereteket csakúgy, mint az EU-val kapcsolatos tudást, a későbbiekben az iskolán kívül is akár könnyűszerrel elsajátíthatják. Alma materemben, vagyis a Pannonhalmi Bencés Gimnáziumban pontosan ez volt a helyzet. A középiskolában megvolt az igény a diákok nyitott gondolkodásra való nevelésére, ugyanakkor az EU-s ismeretek nagyrészt hiányoztak. Azokat személy szerint én például az egyetemi évek alatt sajátítottam el.

A meglátogatott középiskolákban az azokat lassan elhagyni készülő 12. évfolyamosok (92 megkérdezett diák) több mint a fele (52%-a) állította azt, hogy csak nagyon keveset vagy semmit sem tud az EU-ról, míg 48%-uk már sokat hallott a szervezetről. Az utóbbiak, válaszaik szerint, az EU-val kapcsolatban legtöbbször a közösségi forrásokból, projektek útján megvalósult beruházásokról hallottak, vagy a híradásokból a magyar belpolitikával szoros összefüggésben. Ezeken kívül az EU-s intézményekről és az Erasmus ösztöndíjról röviden a tanórák keretében, illetve versenyekre való felkészülés során jutottak információkhoz.

Úgy tűnik, hogy a diákok többségének az EU-val kapcsolatos ismeretei nem bővültek számottevően az évek során. Ezt a megállapítást alátámasztja, hogy arra a kérdésre, hogy milyen mértékben érezte, hogy a 45 perces bevezető előadásom alatt mélyült a tudása az EU és az EP intézményi struktúrájával kapcsolatban, az összes megkérdezett tanuló közel 50%-a azt felelte, hogy jelentős mértékben. Az adatok csupán a II. Rákóczi Ferenc Gimnázium diákjai esetében tértek el jelentősen a fő irányvonaltól. Ott ugyanis a 12. osztályban megkérdezett 23 tanuló 83%-a azt állította, hogy már sokat hallott az EU-ról, s csupán 22%-uk érezte úgy, hogy jelentős mértékben fejlődött a tudása az előadás során.

 

A DIÁKOK ÉS AZ EURÓPAI PARLAMENT

Az európai parlamenti választásokhoz kapcsolódóan a 219 megkérdezett diák 57%-a mondta azt, hogy szívesen részt venne a választásokon, amennyiben jogosult lenne arra, de 43%-uk nem, vagy nem tudja, hogy szívesen elmenne-e szavazni. Az adatok azt sugallják, hogy a tanulók közel fele (43%) hezitál, vagy nem érdeklődik az EP-választások iránt. Ennek oka lehet egyfelől az, hogy ezek a diákok nem rendelkeznek kellő ismerettel az Európai Parlament misszióját és a választás tétjét illetően, vagy az, hogy nem érzik úgy, hogy a leadott szavazatukkal bármilyen módon is befolyásolhatnák az európai politika alakulását. Annak érdekében, hogy minél több diák érdeklődjön az EP-választások iránt, érdemes volna nekik elmagyarázni, hogy mi is pontosan az Európai Parlament funkciója, mit is jelent az, hogy ez az egyetlen közvetlenül választott EU-s intézmény, kire is szavaznak az európai állampolgárok 5 évente, amikor az új parlament összetételét határozzák meg, s mit is csinálnak a megválasztott képviselők az intézmény keretein belül.

Az elsajátított praktikus ismeretek birtokában a diákok valószínűleg késztetést fognak érezni majd arra, hogy a demokratikus rend által a számukra biztosított jogokkal éljenek, s bátran járuljanak az urnákhoz az ötévenként sorra kerülő EP-választásokon. Mi több, a megfelelő tudás birtokában elvárható lesz az is, hogy a középiskolákat érettségivel elhagyó, esetleg már szavazni képes és szavazni akaró állampolgárok nem az egyes (induló) pártok nemzeti programjai alapján döntenek majd az EP-képviselők megválasztását illetően, hanem talán figyelembe veszik azt is, hogy ezeknek a pártoknak a korábbi EP-képviselői milyen módon kardoskodtak a választópolgárok primer érdekeinek az érvényesítéséért.

Arra is oda kellene figyelni, hogy a diákok tudása folyamatosan bővüljön az évek során, hogy mire elérik a választóképes kort (általában ez a középiskola 12. osztályát elhagyva várható), addigra jelentős többségük a megfelelő tudás birtokában legyen az Európai Parlamentet illetően, és mutasson érdeklődést a választások iránt. Az öt megvizsgált 12. évfolyamos osztályban a diákok 62%-a szavazna, míg 38%-uk nem, vagy nem tudja, hogy az urnákhoz járulna-e. A 9–11. osztályokban a diákok 54%-a igen, 46%-a nem, vagy nem tudja, hogy elmenne-e az EP-választásokra. A 12. évfolyamon a nem vagy nem tudja 38%-os aránya jelez bizonyos mértékű attitűdváltozást, de úgy tűnik, hogy fokozottabb érdeklődés még nem alakult ki az EP-választások iránt a 9–11. évfolyamos tanulók által megadott értékekhez (46%) képest az évek során. A diákok a magyar EP-képviselők többségéről nem hallottak, azokat nem tudták a pártjukhoz kötni, illetve az EP-be delegált magyar képviselők számát is csak ritkán találták el pontosan. Így nyer értelmet az, hogy az EP-választásokat miért általában a „másodrangú választás” terminus technikusa jellemzi a leginkább, vagyis az országgyűlési választásokhoz képest jóval alacsonyabb az állampolgári részvétel és érdeklődés.

Az EP-választásoktól való ódzkodás érthető annak fényében, hogy a diákok harmada nem tudja eldönteni, hogy milyen képviselőre is szavazna, EU-pártira vagy EU-ellenesre. A kérdőíves felmérésből kiderül, hogy az összes megkérdezett diák 53%-a tartja magát Európa-barátnak, 15%-uk euroszkeptikusnak, ugyanakkor 32%-uk nem tudja eldönteni, hogy melyik fogalom áll hozzá a legközelebb, vagyis, hogy értékes közösségnek tartja-e az Uniót, vagy sem. A 12. évfolyamosok 51%-a vallotta, hogy ő Európa-barát, 21%-uk úgy érezte, hogy az euroszkeptikus fogalom áll hozzá a legközelebb, míg 28%-uk egyáltalán nem tudott dönteni. Az EU-s tagság előnyeit és hátrányait, illetve a nagy léptekben haladó globalizáció fényében a közösség céljait, az Unió létrejöttének értelmét is érdemes volna elmagyarázni a diákoknak. Ezzel lehetne segíteni őket abban, hogy határozott véleményük alakuljon ki az európai politikáról, s tisztában legyenek azzal, hogy milyen értékrendszer alapján foglalnak állást bizonyos kérdésekben.

 

AZ EURÓPAI UNIÓS ISMERETEK BŐVÍTÉSÉNEK FŐBB IRÁNYVONALAI

A diákok érdeklődésének a felkeltésében, illetve a lexikális tudásuk, lényeglátásuk és kreatív gondolkodásuk fejlesztésében mind a középiskolai tanároknak, mind pedig a médiának és az EU-s intézményeknek, különböző módon ugyan, de nagy szerepet kellene vállalniuk. Az iskolákban az oktatókat érdemes volna továbbképezni, hogy életszerű EU-s ismereteket adjanak át a diákoknak, s a tanórák keretében nagyobb óraszámot lehetne biztosítani az EU-s ismeretek elsajátítására, vagy pedig szakkörök formájában kellene lehetőséget adni a fiataloknak, hogy tudásukat bővíthessék ezen a téren. Az új Nemzeti alaptanterv ugyanis előírja, hogy a diákoknak az általános iskola 5. és 8. osztálya között el kell sajátítaniuk az Európai Unió létrejöttével és az európai polgárok alapvető jogaival kapcsolatos ismereteket, majd a 9. és 12. osztály között további ismeretekre kell szert tenniük az Unió alapelveivel, intézményeivel és működésével kapcsolatban (Magyar Közlöny, 2012).

Mindezek mellett, ahogy Antoni (1999) Az Európai Unió oktatási stratégiái című cikkében is rámutat, nem ártana a nyelvi képzés és a kompetenciák fejlesztése, a történelem- és földrajz-tananyagok modernizálása, illetve a filozófia és a társadalomtudományok oktatásának az előtérbe helyezése, a közös európai értékek széleskörű megismertetésének az érdekében, s az „Egység a sokszínűségben” közismertté vált EU-s mottó lényegének a felismertetésében. Azért, hogy a fiatalok megértsék az európai integráció lényegét, Stobart (1998) szerint megfelelő módon kellene szemléltetni számukra azt a kölcsönös egymásrautaltságot, amely általában az EU-s tagállamok közötti kulturális és gazdasági kapcsolatokat jellemzi. Shennan (1998) arra a következtetésre jut, hogy a ­diákok akkor kezdenek el érdeklődni igazán az EU iránt, ha az oktatók elmagyarázzák nekik, hogy miért is olyan különleges maga az Unió közössége, és egyedülálló az európai kontinens.

Természetesen azt sem árt figyelembe venni, hogy mindegyik középiskolában más és más módszerek vezetnek a várt eredményre. Például, míg az Ady Endre Gimnáziumban a diákok rendkívül fogékonyak voltak magára a 45 perces előadásra, addig a Montessori Gimnáziumban az előadást ki kellett egészíteni egyfajta kvízes játékkal, hogy a diákok érdeklődését fenntartsam. Az előadás során a diákok alapvetően arra voltak kíváncsiak, hogy mi lesz az Unió jövője, milyen esélyei vannak a csatlakozni kívánó országoknak, milyen módon segíti az EU a szegényebb sorsú nemzeteket, milyen költségvetéssel működik az Unió, s hogy a közös célok megvalósításában milyen módon játszik szerepet az EP képviselőcsoportjainak a sokszínűsége, s hogy melyek a hiteles tájékoztatás forrásai az EU-val kapcsolatban. Ezeket a kérdéseket is célszerű figyelembe venni, amikor a diákok EU-s tudásának a fejlesztéséről esik szó.

A lexikális tudás bővítésével egyidejűleg a diákok kreatív gondolkodását is érdemes volna fejleszteni. Bizonyos mennyiségű ismeretanyag átadását követően olyan komplex kérdéseket is fel lehetne akár tenni nekik, hogy mi az európai szomszédságpolitika elsődleges célja; milyen aggodalmak lehetnek Törökország jövőbeni EU-s csatlakozásával kapcsolatban; miért nem kaphatta meg Edward Snowden, a Szaharov-díj egyik döntőse a kitüntetést 2013-ban; hogy az EU milyen irányba bővülhet tovább; s hogy jelenleg mely tagállamok és milyen megfontolások alapján támogatják inkább az EU erősítését; s melyek kardoskodnak leginkább a bővítéséért. A cél értelemszerűen a diákok tudásának az elmélyítése és érdeklődésük felkeltése volna a téma iránt, hogy a jövőben ne úgy beszéljenek az Unióról, mintha az egy harmadik „személy” lenne, s a Brüsszelben és Strasbourgban hozott döntések nem képeznék részét valamilyen szinten a nemzeti belpolitikának. A diákoknak tisztában kellene lenniük azzal, hogy milyen lehetőségekkel is kecsegtet az integrált Európa, s mindennapjaikat hogyan szövik át a politikai-gazdasági események.

 

KIHÍVÁSOK

A kihívás talán abban rejlik, hogy a közép­iskolás tanagyag rendkívül nagy és gazdag területeket ölel fel, így egyrészt nagyon körülményes több időt szakítani egy téma alapos körüljárására, másrészt pedig nagyon nehéz eljutni a jelen korig az iskolai oktatás négy éve alatt. Márpedig az EU-ismeret tulajdonképpen a jelenismeret tágabb kontextusában értelmezhető, s azt a kérdést feszegeti, hogy mennyire tud legalább valamelyest a jelenről is szólni egy középiskola. Erőss (2003), François Audigier: Európa mint tananyag: A történelem- és földrajzoktatás megújítása című könyvének szemlézése során azt írja, hogy a magyar középiskolai tanároknak, európai kollégáikhoz hasonlóan, legalább e két diszciplína oktatása során a probléma- és jelenorientált oktatást kellene előtérbe helyezniük, hogy a diákok jobban megismerjék a modernkori politikai szervezeteket, köztük az EU-t.

Erőss szorgalmazza, hogy a fiataloknak legyen rálátásuk a közös európai dilemmákra, s készek legyenek a mai kérdések és holnapi válaszok keresésére. A szerző szerint ugyanis az európai országok iskoláiból olyan polgároknak kellene kikerülniük, akik készek kollektív jövőjük közös alakítására, illetve, akik az Európai Unió történelmét nem csupán az egymást követő szerződések sorozataként látják, hanem a béke keresésére és megtartására való törekvésnek, közös történelmi ténynek. Természetesen, az érem másik oldalát nézve az is kérdéses, hogy megvalósítható-e egyáltalán a jelenről és az EU-ról való ismeretátadás úgy, hogy közben az más kötelező tananyagot nem szorít ki az oktatásból.

Mindenesetre a középiskolákban az oktatóknak érdemes volna a diákokat bátorítani arra, hogy olvassák az EU-s témákkal foglalkozó magyar sajtót, hogy naprakész ismeretekkel rendelkezzenek az európai politikával kapcsolatban, és tudásukat kiegészítsék, elmélyítsék az iskolán kívüli információforrások felkutatásával is. A magyar online és nyomtatott sajtó ugyanis viszonylag kielégítő mennyiségű információt juttat el az állampolgárokhoz a mindennapjaikat leginkább érintő EU-s döntésekről, vagyis az Európai Parlament plenáris ülésein időről időre elfogadott törvénytervezetekről.[2] Mindamellett, hogy a sajtó kielégítően foglalkozik az EU-s határozatokkal, hiányossága, hogy csak nagyon keveset közvetít napi szinten az európai politikai elit munkásságáról, s az EP-ben dolgozó magyar képviselők tevékenységéről.[3] Ha a magyar sajtó a jövőben azon munkálkodna, hogy a brüsszeli eseményekről és az EP-képviselők munkásságáról folyamatosan friss információkat közöljön, akkor kétségtelenül közelebb tudná hozni az európai politikai környezetet a fiatalokhoz, és fel tudná kelteni az érdeklődésüket az EU-s témák iránt.

Az oktatási intézmények és a sajtó mellett a Magyarországon lévő EB- és EP- képviseleteknek is ki kellene venniük a részüket abból, hogy a fiatalokat megfelelően tájékoztassák az Európai Unióval kapcsolatban. Sokan, talán nemcsak a fiatalok, hanem még az idősebbek sem tudják, hogy az EU-nak vannak képviseletei az egyes tagállamokban, amelyeknek feladata elsősorban az állampolgárok tájékoztatása. Ugyan a tavalyi év során ezek az intézmények szerveztek néhány regionális vitafórumot Pécsett, Győrben és Debrecenben magyar európai parlamenti képviselők bevonásával, valamint vetélkedőket középiskolás fiataloknak különféle témakörökben, és versenyeket az európai polgárok jogairól, mégsem tudtak mindent megtenni annak érdekében, hogy a diákokat széles körben elérjék és növeljék intézményi láthatóságukat.

Az EU-s intézmények feladata az volna, hogy több forrást biztosítsanak a fiatalok tájékoztatására, gyakrabban és több vidéki helyszínen szervezzenek rendezvényeket, s szélesebb körben tegyék elérhetővé a budapesti Millenárison lévő Európa Házban megtartott EU-s tanórákat, hogy ott a középiskolások elsajátíthassák az Unióval kapcsolatos legfőbb ismereteket. Az alacsony mértékű intézményi aktivitás kényszerű következménye ugyanis az euroszkepticizmus terjedése a fiatalok körében, a közös európai identitás (vagyis az európai polgártudat) koncepciójának a megvalósíthatatlansága, az interkulturális/multikulturális fogalmaknak a félreértése, az európai parlamenti választásokon való alacsony részvétel, s ennek következtében a rendszer demokratikus, legitim jellemvonásának a gyengülése.

Azt sem árt ugyanakkor megemlíteni, hogy az EU-s intézmények, a média és az oktatási intézmények mellett természetesen a politikai és gazdasági közállapotok is szükségszerűen formálják a diákok EU-s témák iránti érdeklődését és tudásuk jellegét. Maga a mindenkori kormány Európa-politikája, az ellenzékben lévő pártok EU-hoz való hozzáállása, a magyar pártok részvételi minősége az Európai Parlament munkájában, illetve általában véve a gazdasági és szociális problémák mértéke mind-mind hatással vannak a diákok EU-ról való gondolkodásának a mikéntjére.

 

BEFEJEZÉS

A dolgozatban azt vizsgáltam, hogy milyen mennyiségű és minőségű ismerettel rendelkeznek a magyar középiskolás diákok az Európai Uniót illetően, s hogy miként lehetne tudásukat bővíteni. A hat gimnáziumban és két szakközépiskolában 219 tanuló bevonásával végzett kutatás eredményei azt mutatják, hogy a magyar diákok, európai diáktársaikhoz hasonlóan, szelektív tudással rendelkeznek az EU-ról. Hiányosak a lexikális ismereteik az EU intézményrendszerére vonatkozóan, s többségük nem is érdeklődik az európai politika iránt. A diákok közel fele nem menne el az európai parlamenti választásokra, míg egyharmadának semmilyen álláspontja sincs az EU-ról. Vagyis azt sem tudja eldönteni, hogy euroszkeptikus vagy pedig Európa-barát. Összefoglalva elmondható, hogy a középiskolai oktatóknak a médiával és az EU-s intézményekkel karöltve elő kellene segíteniük a fiatal tanulók uniós ismereteinek a gyarapodását, és a diákok kritikai érzékének a kibontakozását a nyitott gondolkodásra való nevelés szellemében, hogy kellőképpen tájékozottak legyenek az alapvető politikai összefüggésekkel, a döntéshozói mechanizmusokkal és a mindennapjaikat átszövő politikai-gazdasági eseményekkel kapcsolatban.[4]


IRODALOM

Antoni Alfonz (1999): Az Európai Unió oktatási stratégiái. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. 118-128.

Báthory Zoltán (2000): A közoktatás európai dimenziói. In Zarándy Zoltán (szerk., 2000): Európa az iskolában – az iskola Európában: Kézikönyv az oktatás európai dimenziójáról.

Eduline (2014): Az ötven legjobb budapesti gimnázium és szakközépiskola. Letöltés: http://eduline.hu/kozoktatas/2014/1/22/Az_50_legjobb_budapesti_gimnazium... (2014.03.20.)

Erőss Gábor (2003): Szemle François Audigier: Európa mint tananyag: A történelem- és földrajzoktatás megújítása című könyvéről. Educatio, 12. 4. sz. 685-687.

Horváth H. Attila és Vass Vilmos (2002): Az európai oktatási programok hazai adaptációs lehetőségei. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 16-24.

HVG (2014): A 100 legjobb magyar középiskola. HVG Kiadó Zrt., Budapest.

Karikó Sándor (2001): Az európai dimenzió és az európaiság. Új Pedagógiai Szemle, 78. sz. 242-247.

Kerr, D., Sturman, L., Schulz, W. és Burge, B. (2010). ICCS 2009 European Report. Civic knowledge, attitudes, and engagement among lower-secondary students in 24 European countries.

Magyar Közlöny (2012): Új Nemzeti Alaptanterv. Letöltés: http://www.kormany.hu/download/c/c3/90000/MK_12_066_NAT.pdf (2014.03.20.)

Mihály Ottó (2002): Az EU-dimenzió: tantervek, programok és az adaptáció lehetőségei. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 4-15.

Shennan, M. (1998): Európa a tantervben, avagy miért tanítsunk Európáról. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. 115-128.

Simon Katalin és Gáspár Mihály (2013): The Increase in EU Knowledge of Pedagogues and Students Taking Part in the Expanding Horizons Project. Letöltés: http://www.expandinghorizons.hu/fileadmin/dokumentumok/sek/MNSK/THE_INCR... (2014.03.20.)

Stobart, M. (1998): A középiskolai oktatás európai dimenziója: miért, mit és hogyan? Új Pedagógiai Szemle, 78. sz. 173-179.

Varga Eszter (2007): Kompetenciafejlesztés: az Európai Uniós ismeretek szerepe a munkaerő-piaci megfelelésben. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 118-121.

Vass Vilmos (2000): Az európai dimenzió pedagógiai megközelítései. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. 108-119.

Lábjegyzet

  1. ^ A 2009-es IEA ICCS tanulmány szerint, amely Magyarországot nem vizsgálja, az EU 24 tagállamában a középiskolás diákok az alapvető ismeretek birtokában vannak ugyan (vagyis ismerik az EU-s zászlót, és tisztában vannak országuk EU-s tagságával), de olyan kérdésekre, amelyek konkrét tárgyi tudást igényelnek, nem tudnak válaszolni. Például arra, hogy hol van az Európai Parlament székhelye, vagy hogy milyen módon választják az EP-képviselőket.
  2. ^ Például 2013-ban összesen 408 cikk jelent meg a 12 plenáris ülésről a leglátogatottabb magyar online és nyomtatott sajtóban (vagyis HVG Online, MTV Online, Kitekinto.hu, Index.hu, Népszabadság, Népszava, Magyar Nemzet, Magyar Hírlap). Havi lebontásban januártól decemberig: 24, 23, 38, 44, 17, 28, 93, 31, 31, 16, 31, 32 cikk. Különböző intenzitással és hangsúlyokkal ugyan, de összességében 5-6 plenáris témát minden hónapban érintettek az online és a nyomtatott sajtóorgánumok. A kiugróan magas (93 cikk) ’broadcasting’ júliusban annak köszönhető, hogy akkor Magyarország és a Tavares-jelentés volt a plenáris ülés terítékén. A közvetlen magyar vonatkozású EU-s hírek ugyanis jobban vonzzák a média figyelmét, mint az olyan döntések, amelyekben a magyar vonatkozás nem hangsúlyos (pl. a dohánytermékek felcímkézése vagy a légi utasok jogainak a védelme). 
  3. ^ Ezt úgy lehet igazán megérteni, ha az olvasó összehasonlítja az EUObserver vagy az Europa.eu hírszobájában publikált EU-s hírek mennyiségét a nemzeti sajtóban lehozott információ csekély mennyiségével. 
  4. ^ A változások jele lehet, hogy a budai II. Rákóczi Ferenc Gimnáziumban négy évfolyamos Európai Uniós profilú osztály indul az idén. Ebben a programban emelt szinten tanulják a diákok a francia és magasabb óraszámban az angol nyelvet. A 11–12. évfolyamon az Európai Uniós ismereteket részben angolul vagy francia nyelven tanítják. Részletek az iskola honlapján. (a szerk.)