Olvasási idő: 
29 perc

Krónikák

Kistérségben középfokon köznevelő

 Egy nyár alatt mi történhet a diákokkal? 

Tiszaföldvár város a Tiszazug északi kapuja. Lakosságszáma 12 ezer fő. A település fontos szerepet tölt be a kistérség gazdasági és társadalmi életében. A foglalkoztatás mértéke megfelel az országos szintnek, döntően mezőgazdasági, kisebb mértékben könnyűipari és szolgáltatási ágazatban találnak munkát az emberek. Tiszaföldvár – a járási székhely, az egykori mezőváros – jelentős oktatási, művelődési, kereskedelmi, közlekedési és közigazgatási infrastruktúrával és erőforrásokkal rendelkezik.  Itt működik a Hajnóczy József Gimnázium, Humán Szakközépiskola és Kollégium. A 450 tanuló széles beiskolázási körzetből – jellemzően Jász-Nagykun-Szolnok megyéből, de esetenként megyén túlról is – érkezik. A negyvenfős nevelőtestületből tizenöten hajnóczys öregdiákok vagyunk. Az iskolában négy gimnáziumi – emelt szintű idegen nyelvi, emelt szintű informatikai, természettudományos, közszolgálati pályára előkészítő, és két szakközépiskolai – szociális szakmacsoportos és oktatási szakmacsoportos képzés működik eredményesen. A 13. és 14. évfolyamokon folyó szakképzésben szociális asszisztens vagy pedagógiai és családsegítő munkatárs OKJ-s szakképzettséget szereznek tanulóink. A tantestület a középiskola eredményes működése iránt elkötelezett. A vezetőtársaim – két intézményvezető-helyettes – nagy szakmai tapasztalattal rendelkező pedagógusok, akik friss vezetői megbízásuk mellett még az érettségi előtt álló osztályaik osztályfőnöki feladatait is el kell, hogy lássák. A középfokú nevelési-oktatási intézmény vezetésében negyedik éve veszek részt. A helyi középfokú nevelés-oktatás jelenlegi helyzetéről az alábbi írásos pillanatfelvételt a korábbi általános iskolai igazgatói, a közigazgatásban edzett oktatásirányítói és középiskolai intézményvezetői tapasztalataim alapján készítettem.

 

„NAVIGARE NECESSE EST”

Rendkívül gyorsan változó világunk tengerén igyekszünk a köznevelés komótosan úszó Noé bárkáját navigálni. Hajónk utasai a jövő letéteményesei, fiatalok. A bárka elvileg elsüllyeszthetetlen, állami fenntartású. A személyzet jól felkészült, elhivatottságát és tudását számos alkalommal bizonyította. Az útvonal szakemberek által megtervezett és leírt. A szél is egy irányból fúj, a kellő sodrás is adott. Kapitány úr, nem találjuk a vitorlát! – hallatszik a fedélközből. Pedig van vitorlavásznunk, nem is kevés. Néhány évente más-más mintázattal és minőséggel kapjuk meg. Valahogy mégsem alkalmasak arra, hogy legalább egy középtávú beiskolázási időszakot kibírjanak. Ahhoz, hogy a megtervezett úton maradjunk, a kitűzött célt elérjük – még ha nem is találtuk meg a vitorlát – a feladatokat úgy kell ellátnunk, hogy az ideálishoz közeli állapot fennmaradjon. A feladat és a vele járó felelősség hatalmas: egy, az ország belsejében, mégis peremvidékére szorult kistérségében meg kell tartani teljes egységében az Intézményt.

Az 1947-ben alapított iskolánk tipikus kisvárosi középiskola a maga kiválóságaival, eredményeivel, próbálkozásaival. Most, hogy a profiltisztítás szele átsuhan a magyar középfokú intézményrendszeren, számos kérdés merül fel:

  1. Változott-e az intézmény célja, és ha igen, akkor miben?
  2. Változott-e az intézmény feladata, és ha igen, akkor miben?
  3. A „hozzáadott pedagógiai érték” pedagógusaink révén növekedőben vagy csökkenőben van iskolánkban?

Az első kérdésre a válaszom az, hogy nem. A célt az iskola alapításakor, 1947-ben írták le, és ma is benne van a Pedagógiai programunkban: „Az alapítók eredeti célját szem előtt tartva biztosítanunk kell a Tiszazug és környéke lakói számára gyermekeik középiskolai nevelés-oktatását, az érettségire, a szakmai vizsgákra és a felsőoktatásra való felkészítését.” A célok eléréséhez nélkülözhetetlen az intézmény pedagógusainak elhivatottsága, szakmai kompetenciája, emberi példamutatása és az a képessége, hogy a fiatalok személyiségét a kor igényei szerint formálja.

A második kérdésre a fenntartó fog majd választ adni. A 40 éves középiskolai humán szakképzés – több mint 20 évig középfokú óvónőképzés – és a 70 éves gimnáziumi képzés, valamint a kollégiumi ellátás feladatait jelenleg így, együtt látjuk el a leghatékonyabban. A térségben már csak nálunk működik gimnázium, humán szakképzést pedig az egész megyében egyedül mi végzünk.

A harmadik kérdés intézményi és egyéni szintű: tudjuk-e a diákok hozott kulturális tőkéjét növelni, vagy hagyjuk azt parlagon, vagy tőlünk függetlenül is gyarapodik majd egy-egy magántanár által.

Hiszem, hogy az eredeti céloktól nem távolodtunk el, és értékteremtő módon működünk tovább.

 

MITŐL JÓ AZ ISKOLA?

A beiskolázási időszakban merült fel ez a kérdés kollégáim körében az állami és nem állami fenntartású intézményekkel kapcsolatban.[1] Milyen a két különböző fenntartású iskola közötti viszony? A kollégák szintjén nagyon jó. A beiskolázási időszakban és a nagy beruházások kijelölésének időszakában erősen felhős, mivel a nem államiak ebben sokkal jobbak. Vonzzák a jó képességű tanulókat, vannak felújításaik, beruházhatnak, jobb az infrastruktúra, a kommunikációs csatornákon keresztül is hatékonyabbak, jobb minőséget ígérhetnek. De vajon mi determinálja a minőséget? A finanszírozottság vagy a nevelés-oktatás mérhető eredménye? Mire figyel a szülő az iskolaválasztás során? Az épület, a sportcsarnok, a tantermi felszereltség vagy az iskolai eredményesség, a jövőkép a vonzó? Nyilván mindez egyszerre. Nekem, mint állami fenntartású intézmény vezetőjének mit kell tennem, hogy a finanszírozottságban előrébb kerüljünk, és a nyílászárócsere, a hőszigetelés, az épületgépészeti felújítás megtörténjen? Lehet, hogy a bejárat melletti ovális címeres táblát kell lecserélni, és minden megoldódik? A táblacserés fenntartóváltás szerintem etikai és gazdasági problémákat is felvet. Ha nem nő jövőre az állami támogatás, a nem állami fenntartóknak missziós feladatként kell majd működtetniük az intézményeket. Minden érintett vállalja ezt? Egy állami feladat átvállalásának csak akkor van értelme, ha a fenntartó önmagában is rendelkezik az elvárt színvonal biztosításához szükséges erőforrásokkal. 

 

KIÉ A NYOLCADIK ÉVFOLYAMOS TANULÓ?

A nyolcadik évfolyamos tanulókért közelharc indult az elit középiskolákon kívüli térben. (Tudjuk mindannyian, hogy a legjobban teljesítő diákokat a beiskolázási versenyre nem kényszerülő elit középiskolák már a felvételi eredmények kihirdetése előtt felveszik.) A vidéki gimnáziumok egymással és a megyeszékhelyi középiskolákkal versengve törekszenek jó beiskolázási stratégiával minél több tanulót megnyerni a középiskolai jelentkezésre. A nagyvároson kívül élő öregdiák és lokálpatrióta szülők tudatosan választják a vidéki középiskolákat jó képességű gyermekeiknek. Ide kerülnek továbbá a máshova felvételt nem nyert, alacsony tudásszintű, motiválatlan, nyolcadikban közepes eredményt elért diákok, akiknél a tanulmányi eredmény a középiskolában a fejlesztő és felzárkóztató foglalkozások ellenére is leromlik. Vajon miért tátong szakadék a 8. évfolyam követelményeit akár közepes szinten is, de eredményesen teljesítők kimeneti tudásszintje és a középiskolába belépők bemeneti tudásszintje között? Egy nyár alatt mi történhet a diákokkal? Az első hónap után az intézményvezetők és az osztályfőnökök rutinszerűen elmondják a szülőknek, hogy a beilleszkedés nehézségei, az új, ismeretlen közösség, a szülői háztól való elszakadás okozta stressz és a gimnáziumi követelmények miatt általában visszaesik a tanulmányi eredmény a kilencedik évfolyamon. Ez igaz, de nem magyarázza meg a későbbi, 10. évfolyamon elért kompetenciamérés gyenge eredményeit. Mi történik másfél év alatt a diákokkal? Talán élettani hatások és a kamaszkor hozta személyiségváltozások magyarázzák a gyenge teljesítményt. A visszaesés oka lehet a feszített tanterv teljesítése miatt háttérbe szoruló kompetenciafejlesztés is. Ha már a hozott alapok is gyengék, akkor a nálunk töltött másfél év alatti fejlesztés nem lehet elegendő. Ezért a középiskola 10. évfolyamán mért matematikai eszköztudás és szövegértés eredménye alapján nem minősíthető a hozzáadott pedagógiai érték egy intézményben.

Kollégáimmal arra keresünk megoldást, hogy a hozzánk jelentkező nyolcadik évfolyamos tanulók kompetenciamérésének eredményeit hogyan lehetne hasznosítani a 9. évfolyamos tanulócsoportok szervezésekor. Sajnos, az adatok csak a 9. tanév első félévének zárása után érkeznek, és nem osztályokra vetítve. Ugyanakkor ezek az adatok, összesítve, alapjai lehetnének egy négy évfolyamra szóló pedagógiai tervnek, amely a középfokú oktatásban végigvihető volna valamennyi évfolyamon, méréssel, értékeléssel. S mindenekelőtt persze kompetenciafejlesztő hatással. Jelenleg azonban a 10.-ben mért és 11.-ben megkapott adatokat elemezzük, s ezek alapján intézkedünk a 9.-ben.

 

KOLLEGALITÁS VAGY ILLEGALITÁS?

A Hérakleitosznak tulajdonított mondás szerint: „A természet rejtekezni szeret.”

A helyi társadalmi közegben mozogva ezt megerősíteni tudom. A politikai és társadalmi szerepvállalás nagyon alacsony szinten mozog a magasabb műveltségű elit körében. A korábbi közoktatási rendszer időszakában a fenntartó önkormányzati testületek tagjai egyre alacsonyabb szintű iskolázottsággal és egyre kevesebb vezetői tapasztalattal rendelkező politikusok lettek. A döntés-előkészítők pedig igyekeztek a döntéshozók akaratát jogszerűvé, végrehajthatóvá tenni. Ez vezetett végül ahhoz az állapothoz, hogy aktív pedagógus nem szívesen indult el képviselői tisztségért.

A távolságtartás magyarázata a nemes elefántcsonttoronyból így hangzik: „Hozzon csak bátran döntést a tömeg, úgyis hibásan dönt. Majd módosít, ha kell.” Ez a nézet, és az ezzel küldött értelmiségi üzenet hibás, és 2015-ben nem vállalható. Az önkormányzati fenntartásban eltöltött utolsó évek megmutatták, hogy milyen ellenállást válthatnak ki a döntéshozókból a pedagógusokat és a nevelési-oktatási intézményeket támogató, nekik kedvező programok. Ez a helyzet megoldódott az államosítással. A korábbi döntéshozóknak nincs közvetlen ráhatása az intézmény működésére, a pedagógusok erkölcsi kiszolgáltatottsága megszűnt. A távolságtartás azonban nem. Most lenne itt a lehetőség, hogy az értelmiségi elit, a jövő tudásának termelője döntési pozícióba kerüljön. Utoljára ilyen lehetőség 1990-ben volt. De akkor még politikai nézetek sokaságával küzdött a döntéshozó testület. Mára ez is egyszerűsödött: kétpólusúvá vált politikai rendszerünkben a pedagógusok könnyen kiigazodhatnak. Az, hogy ki mit fogad el, a rejtekező pedagógus számára tabu, a fentebb vázolt félelmek miatt. És egyébként sem lehet a köznevelési intézményben politizálni. Pedig a 14-20 éves korosztály keményebben, élesebben, ugyanakkor tisztábban fejti ki a nézeteit a politikáról és a társadalomról, mint jó néhány hivatalos szónok.

Kedves kollégáim a fenti kritizáló sorokat olvasva talán megorrolnak rám. Miért nem vállaljuk egymást, hiszen nincs kitől és mitől félni? A hatáskörrel rendelkező fenntartó központja távol esik tőlünk, és egyéb gondja is van, mint a helyi társadalmi pozíciók kiosztásával foglalkozni. A kollegialitás hiányát én ebben látom: az iskolán, az elefántcsonttornyon kívüli világban tevékenykedő kolléga gyanús, mert vagy tud valamit, amit más nem, vagy valakije van. Fel kell ébredni, ez nem az illegalitás ideje. A helyi társadalom, a saját tanítványaink és szüleik is elvárják tőlünk azt, hogy lehetőségünkhöz mérten vállaljunk szerepet saját helyi társadalmunk irányításában most, amíg van rá lehetőségünk.

 

„MÉLTÓ A MUNKÁS A MAGA BÉRÉRE”[2]

A köznevelés nem nyereséges ágazat. Sohasem volt az, mégis, minden fiskális döntéshozó azzal az érvvel igyekszik ráncba szedni az intézményi finanszírozást, hogy az más – főként északi és nyugati – országokban rentábilis. Tessék felébredni, ez nem igaz. A nevelés-oktatás drága, sokba kerül. Keynes szerint annyit ér, amennyibe kerülnének mindazon tevékenységek, amelyekkel a jelenlegi életnívót biztosítani lehet.[3] A média irányítottan a pedagógusok béremeléséről beszél. Megjegyzem, a közalkalmazottaknak illetménye van. Az életpálya bevezetéséből származó illetményemelés sokat jelentett. Van rá reális esély, hogy a pedagógus magasabb fizetést kapjon. De ehhez a döntéshozónak is más kommunikációt kell folytatnia. Gondoljuk csak át: az intézmény-finanszírozás nélkül a keynesi gazdaságfilozófia szerint az iskolázatlan tömegeknek ügyeik intézéséhez, jogaik és kötelességeik gyakorlásához írástudó embereket kellene megbízniuk. A megbízás pénzbe kerül, amit a költségvetésnek további segélyek és járadékok formájában kellene finanszírozni. Vajon melyik a kifizetődőbb: az intézmény-finanszírozás vagy a segé-lyezés? Én az előbbi mellett döntenék. Amit a jövőért ma ki kell fizetni, az nem lehet vita tárgya. Az anyagi erőforrásokról az államnak gondoskodnia kell. A humán erőforrás biztosítása a jelenlegi jogi szabályozások mellett egyszerű feladatnak tűnik. A cél az, hogy a nevelés-oktatás folyamatában minden szakfeladathoz megfelelő számú és szakképesítésű munkavállaló álljon rendelkezésre. A létszám adott, és a humán erőforrás országos szinten – felülről nézve – jól tervezhető. Ez az állítás azonban ideális esetekre vonatozik. A reális állapot szerint az erőforrások szűkösek. A statisztikai adatok mögé nem látó fenntartó meghatározza a direktívákat: országos szinten elég a pedagógusok száma, csak tessék okosan beosztani és elosztani ezt az erőforrást. Rendben, értem. Szükségem van magyar-német és angol-földrajz szakos tanárra, gyógypedagógusra és fejlesztőpedagógusra, határozott idejű teljes munkaidős közalkalmazotti kinevezéssel. Ekkor ideális esetben jelzem az igényt a munkáltatói joggal rendelkező vezetőnek – intézményvezetőként nem én vagyok az – és egy pedagógus adatbázisból máris kijelölhetnék a tanárokat. Valójában mint intézményvezető, kutakodok a források között: ki van gyesen, ki ment nyugdíjba, kinek nincs meg a kötelező óraszáma. Ez alapján egyeztetek, elő- és felterjesztek, kötelezettséget vállalok, utalványt készítek, előkészítem a szerződést, és erősen bízom a csúcsszerv pozitív döntésében. Még jó, hogy 185 nap alatt vége egy tanévnek, így az ennél általában hosszabb időt igénylő magasabb szintű döntésre várva a munkaerő-probléma magától megoldódik, vagy ad acta kerül.

 

„NAGY DEÁKOK TEHETNEK SOK JÓT, DE KÁRT IS”[4]

A diákok neveltségi szintjét a tantestület minden félév és tanév végén értékeli. A záró értekezletek jegyzőkönyvei alapján megállapítható, hogy a neveltségi szint évről évre csökken. A tanulók az elvárttól eltérő értékrenddel érkeznek a középiskolába. A motiválatlan, támogató háttér nélkül érkező fiatalok szintre hozása fáradságos tanári munka eredménye. A neveltségi szint gondjai megmutatkoznak a mindennapi iskolai életben, a romló beszédstílusban, az aktív szókincs egyoldalú összetételében, a hagyománytisztelet hiányában, az énkép zavaraiban, a szélsőséges viselkedésben, még a külső megjelenésben is. A család szerepe háttérbe szorul az internetes közösségi tér személyiségformáló – vagy inkább torzító – hatásával szemben. A nevelés, neveltség hiányaként jelennek meg a leggyakoribb kötelességszegő viselkedési formák:

  • órai beszélgetés, hangoskodás
  • önkényes mobilhasználat
  • óra alatt más tantárgyakra készülés, hiányzó házi feladat pótlása
  • rongálás
  • durva, tiszteletlen beszéd
  • lógás az óráról
  • késés

A nevelési munkaközösség éves jelentésében a következők olvashatók a nevelési problémákról: „Az osztályfőnökök döntő többsége időt, energiát nem kímélve igyekszik a tanulók magatartási problémáit kezelni, neveltségi hiányosságait pótolni. Törekszik arra, hogy – ahol kell, nagy szigorral –, ahol lehet, nagy türelemmel, elfogadással lépjenek fel. Sor került rendkívüli szülői értekezlet összehívására, szülők behívására, telefonos megkeresésére az osztályt vagy egyes tanulókat érintő ügyek rendezése érdekében. Élünk a fegyelmezési fokozatok alkalmazásával, sőt sok év után a fegyelmi eljárás eszközével is. A kollégák tapasztalata szerint a fegyelmi eljárásoknak lettek pozitív hatásai is.”

Arról is szólt a munkaközösségi jelentés, hogy a tanulók iskolai leterheltsége hatalmas. Napi hét tanóra, és nincs senki, aki lyukak nélküli órarendet tudna szerkeszteni. A sok tantárgy, az érettségi előkészítők, a tehetséggondozó órák, a felzárkóztatások, a mentori órák, a számtalan verseny és megmérettetés sokkolja a diákok többségét. Aki zseni, az tőlünk függetlenül is zseni, és nem érti, hogy a többiek mit problémáznak az otthoni tanuláson. A szorgalmasak otthon éjszakába nyúlóan tanulnak napról-napra. A közepesek törekszenek átvészelni a megpróbáltatásokat. A gyengék lemaradnak. Számukra néhány nap kihagyás után is végtelen távolra kerül a célszalag. Nem elveszettek, de reményvesztettek. Az egyéni foglalkozás, a kooperatív tanulás, a felzárkóztató módszerek kellenek itt. Nem szabad elveszíteni őket! Elég megnézni a kompetenciamérés eredményeit és elemezni a grafikonokat, máris látszik, hogy kiket kell célirányosan felzárkóztatni egy osztályon belül, ha még nem késő.

A csökkenő neveltségi szint mellett fontos megemlíteni azt, hogy a motivált, tanulási és életcéllal rendelkező diákok az intézmény motorjai, a jól működő tanulói és baráti közösségek alkotói. Fontosak mindannyiunknak, fontos érdemeik elismerése, hiszen mintát adnak társaiknak.

 

KOMPETENS A KOMPONENS?

A PISA-felmérések során kimutatott kompetenciák hiányosságai önmagukban is nagy problémát jelentenek, de ezek már csak következmények. Számos jó program, bőven finanszírozott projekt indult a matematikai és szövegértési kompetenciák kiemelt fejlesztésére. Gyakorló tanárként és szülőként mégsem látom, hogy a tanítás-tanulást segítő és szolgáló taneszközök, tankönyvek és munkafüzetek is megfelelően szolgálnák ezt a célt, hogy törekednének a tantárgyak közötti koncentrációra.

Ha valaki tíz évvel ezelőtt megkérdezi tőlem, hogy mi a közoktatás feladata, egy mondatban, a következőt válaszoltam volna: az állampolgári jogok és kötelességek gyakorlásához szükséges ismeretek átadása. Az oktatáspolitika mai trendjének megfelelően azt válaszolnám, hogy a munka világára készítünk fel. Jól van ez így. Jól képzett, motivált, elismert és megbecsült szakemberek sokasága adja az emberi kultúra magját, és képes társadalma megújítására. A jól képzettség rajtunk múlik, ha pontosan ismerjük a feladathoz rendelt munkakör képesítési követelményeit. Ehhez azonban az kell, hogy ezek a követelmények legyenek tisztázottak, egységesek, teljesíthetőek és valósak. A jelentkezők számára egyértelművé kell tenni, hogy a képzés elnevezése melyik foglalkozást/munkakört takarja. Jó példa erre intézményünkben az, hogy az érdeklődő szülők és tanulók a pedagógiai asszisztens munkaköri megnevezést keresik a képzési kínálatunkban, mivel ebben a munkakörben szeretnének majd elhelyezkedni, és évekkel ezelőtt még ez az elnevezés szerepelt az Országos Képzési Jegyzékben. Mai elnevezése: pedagógiai és családsegítő munkatárs. A képzési követelmények megállapításakor figyelembe kellene venni az életkori sajátosságokat.

A másodikos általános iskolás, ha kiviszik a piacra, nem lát súlyokkal működő mérleget, csak digitális, nyugtaadó szerkezeteket. Az osztályteremben pedig elvárjuk tőle, hogy legyen fogalma a 10 dkg-ról. Ismernie kell az egészséges étrend elemeit, de nem látott még olyan élőlényt, amelyikből a könyvben látható étel készült. Nincs rá idő, hogy megmutassák neki. Nincs elég idő beszélni, beszélgetni, olvasni, írni, számolni, mérni, munkáltatni. Mert a tananyag feszített, és kell a hely az órarendben az erkölcstannak, hittannak, hon- és népismeretnek, médiaismeretnek, tánc-drámának, öt testnevelésnek, és számos fontos ismeret átadásának, amelyek számomra érthetetlen okból nem integrálhatók az olvasással, az írással, a fogalmazással, a matematikával, a természetismerettel, a rajzzal, az énekkel és a technikával. Mindegyik önállósult tantárgy lett. Kell hozzájuk saját taneszköz, tankönyv, munkafüzet, digitális tananyag, a tanításukhoz 30 órás tanári kompetenciafejlesztés. Aki egy új tantárgyat tanít, azzal szembesülhet, hogy a tantárgyához nincs semmi. Például nincs tankönyv. Ezt tapasztalják kollégáim is. Nem az új tantárgyak, hanem az új kerettanterv szerint készült tankönyvek esetében. A homokszem akkor kerülhet a rendszerbe, amikor az ingyenes tankönyvek megrendelése történik. A jogosultak száma – az arányokat tekintve – nagyon megnőtt. A rájuk szánt keretösszeg még akkor sem elég minden egyes tantárgy tankönyvigényének kielégítésére, ha a központilag nyomott árral dolgozó kiadók könyveit rendeljük. A rendes eljárás szerint ilyen esetben az iskolakönyvtárban lévő tartós tankönyveket kölcsönözzük ki. De mi a teendő akkor, ha az új kiadásúak rendelésére nincs elég forrás? Adjuk a régit, amiből van ugyan, ám nem a legújabb, kompetencia alapú, új kerettanterves termék. És a fizetősökkel mi legyen? Nekik újat rendeljünk, és a fele osztály nem lesz kompatibilis, vagy nekik is adjunk egy-két éves tartós tankönyvet? A digitális rendszer sok mindent megold ilyenkor: kivetített óravázlat, szemléltetőanyag, diktálás, fénymásolatok tömege. Ezt azonban sem intézményvezetőként, sem tanárként, sem háromgyermekes szülőként nem tartom helyesnek. Papírsaláta-gyűjteményből nem lehet tanulni.

 

VAN-E ÉLET AZ ÉLETPÁLYÁN KÍVÜL?

Nincs. 2015-ben ezt állítom. Nem lehet érdeke sem a munkáltatónak, sem a munkavállalónak az, hogy kimaradjon az életpálya-programból. Miért vannak mégis pályaelhagyók? Ezt a kérdést nem csak a pedagógusokra értem. A diákok is lehetnek kilépők. Mindkét fél esetében van iskolai kudarc, ami meneküléshez vezet. A tanulóknál beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézségekkel magyarázzuk, és próbálunk segíteni. A pedagógusok esetében a pályaelhagyásból tartós munkanélküliség lehet. Az okait senki nem vizsgálja, és nem kezeli. Kiégett, szoktuk mondani. A pedagógus fizikai és mentális egészségének megóvása közérdek. A tartósan heti 26 tanítási óra sok, megerőltető és nagyon megterheli a szervezetet. Ez a terhelés még tovább nő, ha több feladatellátási helyen kell dolgoznia a kollégának. Márpedig mindennapossá vált, hogy a pedagógus a 22-26 óráját egynél több helyen dolgozza le. Nincs meg az óraszáma, máshol szükség van a szaktárgyaira, és még bele is fér a heti 26-ba. Központi megoldás: utazzon! Vajon ez a kolléga nem hátrányos helyzetű-e? Valamit tennünk kellene az érdekükben, hiszen nem lehet cél az intézmények között ingázók fizikai-szellemi gyötrése. A sokszor emlegetett iskolapszichológusra – aki nincs, vagy alig van, mert ő is ingázik a munkahelyek között – nagy szüksége volna a tanulóknak és a tanároknak egyaránt.

Készüljünk a tanfelügyeletre és a pedagógusok minősítésére. Helyénvaló az értékelés, a minősítés a pedagógus-életpálya minden mérföldkövénél. A kollégák között sok a kétkedő, a fejekben nagy a fogalomzavar. Nem azért, mert félnek az óralátogatástól vagy a portfólióvédéstől. Az újtól, a nem átláthatótól, az elfogult, részrehajló értékeléstől tartanak sokan. Az eljárás a gyakorló pedagógustól és vezetőtől is jelentős többletmunkát kíván. Tudjuk, hogy az ellenőrzés, értékelés, minősítés külön szakma, több tényezős, pontos és precíz ismereteket és kompetenciákat feltételez. A jelenlegi értékelő eljárásból két nagyon fontos tényező, szereplő hiányzik: a tanulók és a kollégák. Bizonyára azért nem kerültek be a rendszerbe, mert az objektivitásuk megkérdőjelezhető. Kell-e a szubjektív véleménytől tartani akkor, ha 185 napot együtt töltünk valakivel éveken keresztül? Szerintem nem. Az egyéniség, a személyiség, a konformitás megítélése legalább olyan fontos, mint a pedagógus prezentációs készsége a vizsgált napon.

A pedagógus, aki a legértékesebb, legtartósabb és leghatékonyabb erőforrás, a köznevelésben nem öncélú munkát végez. Ha a tanárt digitális tananyaggal helyettesítjük, súlyos hibát követünk el. A diák ettől kezdve egy varázsceruzával a digitáblán kattint, húz, von, behelyettesít és J vagy L választ kap. A modern taneszközök használatát támogatom, de kizárólagosságukat nem tudom elfogadni. A digitális világ lehet ötletes, szórakoztató, szemléltető, de főként jó időtöltés. Ez a baj vele. Nincs benne az az élet, ami a pedagógus és a tanuló interakciója során működteti a tanítás-tanulás folyamatát. A Gutenberg-galaxist már túlhaladtuk, de el kell fogadni, hogy a meghatározó kultúrahordozó mégis a nyomtatott szöveg. Hiába formálódik ma egy digitális világ, hogyan fog abban eligazodni a fiatal a pedagógus nélkül? Ne akarjuk az aktív pedagógus szerepét leegyszerűsíteni hangra, képre, videóra, interaktív tananyagra. E tekintetben ma fordítva ülünk a lovon, és ez nem a ló hibája. A köznevelés sikeressége a két főszereplő, a tanár és a diák együttműködésének hatékonyságától függ. Ha ennél több főszereplővel számolunk, akkor ennek a kettősnek az egyike előbb-utóbb akadállyá válik. A tanítás-tanulás, a személyiségfejlesztés primer személyes kapcsolatába beavatkozó szülőnek, érdekvédelemnek, kollégának, felettesnek, fenntartónak, tankönyvírónak, politikusnak, újságírónak hosszú az árnyéka, és az egymás felé forduló tanár-tanuló pár egyikét biztosan takarja. Nem vonom kétségbe a fentebb felsoroltak nagyon fontos szerepét és feladatát, amelyet a nevelés-oktatás folyamatában betöltenek, de egyet lépjenek hátrébb, és segítsék, támogassák, felügyeljék onnan a folyamatot. Különüljenek el világosan a pályán lévők és a pályán kívül lévők szerepei, jogai és lehetőségei. Helyezzük el a térben a tanárt és a diákokat, és köréjük építsük fel az iskolát, annak minden további szereplőjével és tényezőjével együtt. Valahogy így indult az intézményes oktatás. Az elméletben megrajzolt jó iskolát csak akkor lehet megvalósítani, ha ezt szem előtt tartjuk. Így formálódhatnának közös céljaink, így lennének képesek a köznevelés szereplői egymást segíteni és egymást nem akadályozni. Az összetartás nőne, nem a távolság. Egy kedves református lelkipásztor-esperes mondta hasonló szituációban: „Testvérek! Nem a távolságot kellene tartanunk, hanem a rokonságot.”

Az elmélet és a gyakorlat összhangja az élet minden területén elvárt. Olyan ágazatokban, mint a köznevelés, szinte kötelező. Intézményi szinten mi erre törekszünk. Meg vagyok győződve arról, hogy a feladatot eredményesen meg tudjuk oldani, és diákjainkat a tőlünk telhető legjobb és leghatékonyabb nevelés-oktatással juttatjuk el reális céljaikhoz. Mindehhez adott egy komótosan úszó Noé bárkája.

Lábjegyzet

  1. ^ Lannert Judit (2010): A közoktatás finanszírozásának lehetséges kérdései; http://www.tarki-tudok.hu/file/finanszirozas/v_oktfin.pdf 
  2. ^ Pál első levele Timóteushoz 5. rész 18. vers 
  3. ^ Polónyi István (2002): Az oktatás gazdaságtana. Osiris Kiadó, Budapest. 
  4. ^ Csete István (2004): Deákok kalauza. In: Lukácsi Sándor (szerk.): A megszentelt ország, Budapest.