Olvasási idő: 
38 perc

"Méréseink elsősorban az iskolai munka hatékonyságának a javítását szolgálják"

Beszélgetés a Fővárosi Pedagógiai Intézet méréseiről

A Fővárosi Pedagógiai Intézetben régi hagyománya van a főváros iskoláira kiterjedő külső méréseknek. Ezekkel kapcsolatban sok tapasztalat halmozódott fel az elmúlt évtizedek alatt. Az intézet méréssel foglalkozó munkatársai egyben az adott tantárgyak elismert fővárosi és országos szakemberei. A beszélgetés résztvevőivel - Pála Károllyal, Forgács Annával, Csányi Csillával, Répásy Ildikóval és Somfai Zsuzsával - képet adunk e mérések jellegéről, céljairól, iskolai fogadtatásáról. Szóba került emellett a mérés-értékelés néhány aktuális problémája is, különös tekintettel az OKÉV 2001 novemberében végzett 5. és 9. évfolyamos tantárgyi méréseire.

A Fővárosi Pedagógiai Intézetnek meglehetősen kiterjedt mérési tevékenysége van. Múlt év szeptemberében több mint 300 kilencedikes osztályban végeztek mérést. Ezek elsősorban azért érdekesek, mert sok szempontból illeszkednek az OKÉV által elindított országos mérésekhez, ugyanakkor számos vonatkozásban eltéréseket is mutatnak. A beszélgetés indításaként idézzük fel, hogyan alakult ki az FPI-ben a mérési, értékelési rendszer. A kérdéshez talán érdemes hozzátenni, hogy az FPI tevékenységében korábban a továbbképzések játszották a legfontosabb szerepet, mára azonban úgy tűnik, hogy a mérés-értékelés a legjelentősebb intézeti tevékenység. Ilyen kiterjedt mérési rendszerrel egyetlen pedagógiai intézet sem rendelkezik az országban. Miért került sor erre a hangsúlyeltolódásra?

Pála Károly: Nem az FPI döntött úgy, hogy tevékenységünkben a továbbképzések helyett a mérés-értékelést kell előtérbe helyezni, hanem a piaci helyzet változott meg alapvetően. Megnőtt az igény az ilyen jellegű mérések iránt, s egy ilyen típusú szolgáltatóintézménynek késznek kellett lennie erre. Mindez nem járt azzal, hogy korábbi szolgáltatásaink háttérbe szorultak volna, hiszen a szaktanácsadás és a továbbképzés változatlanul jelen van kínálatunkban, az intézet és természetesen az iskolák és a fenntartók is egyaránt fontosnak tartják. A NAT bevezetésének időszakában a továbbképzés iránt növekedtek meg az igények, a korábbinak közel a kétszeresére. A NAT mellett ebben szerepe volt az akkori oktatási kormányzat továbbképzést támogató politikájának és az ehhez rendelkezésre álló forrásoknak. Akkoriban zajlott a továbbképzések akkreditációja. Mindez kedvező légkört teremtett a továbbképzések piacán. Később ez a konjunktúra visszaesett, elsősorban azért, mert a továbbképzést a korábbihoz képest jóval alacsonyabb szinten finanszírozta a kormányzat. Ráadásul a pedagógusképző intézmények a szakvizsgás továbbképzések egész sorát indították el, amelyek a mi akkreditált továbbképzéseinknél sokkal vonzóbbak voltak a pedagógusok számára. Ezzel párhuzamosan egyre nagyobb igény jelentkezett a mérési szolgáltatások iránt. Elsősorban nem az iskolák döbbentek rá ennek szükségességére, hanem valójában mi próbáltuk felkelteni az igényt e szolgáltatás iránt. Ebben jelentős szerepet játszott Pavlik Éva, az intézet mérési-értékelési csoportjának előző vezetője. A mérési-értékelési tudás létrejöttét segítette, hogy Szebenyi Péter, az FPI kilencvenes évekbeli igazgatója felvette a kapcsolatot a CITO holland mérési intézménnyel. Olyan négyéves együttműködés jött létre a két intézmény között, amely az FPI-t felvértezte azzal a mérési-értékelési kultúrával, amely Nyugat-Európában már általános volt, de nálunk sok vonatkozásban újnak számított. Ez a tudás tette lehetővé, hogy sokoldalú mérési szolgáltatással lépjünk ki a piacra, ami bizonyosan közrejátszott abban, hogy az iskolák egyre nagyobb számban kezdték igényelni ezt.

Az intézmény tehát jelentős erőfeszítéseket tett annak érdekében, hogy a piacon igényt keltsen a mérési-értékelési szolgáltatások iránt. Milyen eszközökkel sikerült ezt elérni?

Répásy Ildikó: 1985-től több mint egy évtized telt el úgy az iskolák életében, hogy semmilyen külső mérés, értékelés nem történt. Sőt a szakfelügyelet megszűntével az iskolák nem kaptak semmilyen külső visszajelzést munkájuk hatékonyságáról. Az intézet először segítő tevékenység s nem piaci szolgáltatás formájában közelített az iskolákhoz. 1997-ben kínáltuk fel a 9. évfolyamos mérésben való részvétel lehetőségét, és ez a segítő szándék találkozott az iskolák igényeivel. Azt tapasztaltuk, hogy az iskoláknak volt - van - igényük arra, hogy saját eredményességükről visszajelzést kapjanak, továbbá, hogy a saját teljesítményeiket össze tudják hasonlítani a többi iskoláéval. A szolgáltatás iránti igénykeltést méréseink ingyenessége is segítette.

Forgács Anna: Az igénykeltés azért is lehetett sikeres, mert a fővárosban a hetvenes évektől tervszerű mérési tevékenység folyt az iskolákban. A mérés az akkori ellenőrző szakfelügyeleti, később szaktanácsadási munka szerves részeként jelent meg. A régi szakfelügyeleti munka keretében ötévenként kellett eljutnunk minden iskolához, amikor is minden kerületben megtörtént a tanulás szempontjából kulcsfontosságú alapképességek mérése, mint például a szövegértés-szövegalkotás képességéé. De kémiából, matematikából, fizikából is rendszeresen mértük a tanulók tudását az FPI-ben. Saját tantárgyamban, a magyar nyelv és irodalom tanításában ez azt eredményezte, hogy az iskolákban megjelentek a Takács Etel által kidolgozott nyelvtani feladatfüzetek, és beépültek a tanításba. Később a mérés egyik fő eszközévé váltak. A nyolcvanas évekre olyan mértékben terjedt ebben a tárgyban az írásos értékelés, hogy az szinte teljesesen kiszorította a szóbeli értékelést, ami a tantárgy jellegéből adódóan már károsnak minősült. A feladatlapok eredményeiből fővárosi és kerületi mérési összegzések készültek, amelyek elemezték a tapasztalatokat, jelezték a problémákat. A tanárok számára tehát nem volt teljesen idegen a mérés.

Répásy Ildikó: A mérési szolgáltatás kedvező fogadtatását azok a szaktanácsadók is elősegítették, akik az FPI-ben dolgoznak. Ezek a kollégák olyan szakmai tekintéllyel rendelkeznek a fővárosban, hogy az ő közreműködésükkel összeállított feladatlapokat elfogadták a pedagógusok. Ez a szakmai kompetencia bizalmat keltett a mérések, a mérőeszközök és az értékelési eljárások iránt.

Somfai Zsuzsa: Az FPI azzal nyerte meg az iskolákat és a pedagógusokat saját mérési rendszerének, hogy kezdettől fogva az iskolai munka szemszögéből, annak segítésétől vezettetve állította össze mind az eszközöket, mind pedig az értékelést összegző jelentéseket, füzeteket. A tanárok előtt sikerült világossá tenni, hogy a mérések minősítő funkciója objektív, amit nagyban segített a feladatok összeállításában részt vevő szakemberek szakmai tekintélye, elismertsége. Az is hozzájárult az elfogadottsághoz, hogy a gyakorló tanárok számára az eredmények megjelenítették szaktárgyuk súlypontjait, tartalmi, attitűdbeli, képességbeli problémáit. Visszatükrözte az eredményeket és azokat a gondokat, amelyeket a tanárok mindennapi munkájukban érzékeltek egy-egy anyagrész tanítása során. Az intézet a mérési eredmények visszajelzésével nem tekintette lezártnak a folyamatot. Konzultációkat tartottunk a mérés tapasztalatairól, tanácsokat próbáltunk adni a problémák megoldásához. Az iskolai munkába nagyon rövid idő alatt beépült a mérésre való felkészülés éppúgy, mint maga a mérés ténye s az eredmények értelmezése, visszacsatoló jellege. A mérés tehát nem vált olyan eszközzé a tanárok számára, amelynek a konzekvenciáitól félniük kellene.

Csányi Csilla: Az ellenőrzés közismerten nem túl népszerű pedagógusi feladat. Feladatlapjaink mintát adtak számukra, és a mai napig szívesen fogadják, ha egy megfelelő szakmai tekintéllyel, kompetenciával rendelkező szakember, a szaktárgy elismert képviselője tudatosítja, hogy mit érdemes ellenőrizni, hogyan lehet ezt úgy végezni, hogy az eredmények visszahassanak a tanítás hatékonyságának a javítására. Bármilyen meglepő is, tanácstalanság van az osztályzás, az ellenőrzés és értékelés tekintetében a pedagógusok körében.

Répásy Ildikó: Még mindig az előtörténethez kapcsolódva fontos hangsúlyozni, hogy az intézet abban az időben kezdte ingyenes szolgáltatását, amikor még nem létezett valóságos piac ezen a téren. S ma azért tud már piaci alapon működni, mert jó időben ismertettük fel az iskolákkal a mérés szükségességét.

Az olvasó kedvéért ezen a ponton szükségesnek érzem pontosítani, hogy ma tehát ez a mérési szolgáltatás valóságos piaci körülmények között működik, és az iskolák fizetnek érte.

Pála Károly: A piac sokféle piaci formát jelent. Létezik itt egy kvázipiac, ami a gyakorlatban azt jelenti, hogy van egy kereslet, ez az iskolák igénye, és van egy kínálat, ezek a mi szolgáltatásaink. A piac két szereplője között foglal helyet a fenntartó. Az FPI-től sok szolgáltatást nem az iskola, hanem a fenntartó rendel meg. A mérés nem ilyen, azt az iskola maga kéri, mert igénye van rá. Azonban ez is kvázipiac, mert nem ő fizet, hanem a fenntartója. A fővárosi önkormányzat komoly összeget bocsát a rendelkezésünkre azért, hogy a mérésre jelentkező iskolák számára ezek a mérési szolgáltatások többé-kevésbé ingyenesek legyenek. Van, amelyikben teljesen ingyenes, van azonban olyan szolgáltatás is, amelyben bizonyos feladatokat az iskoláknak kell elvégezniük. A 9. évfolyamos mérésben a bejelentkező iskolák tanárainak is vannak feladatai. Hogy az iskola ezért fizet-e nekik, vagy munkaköri tevékenységük keretében végzik el ezt a munkát, az már az iskola belső ügye.

Milyen feladataik vannak a 9.-es mérésben a tanároknak?

Répásy Ildikó: Felügyelik a mérést, javítják a feladatlapokat, az eredményeket rávezetik egy értékelő lapra, s ezt küldik be hozzánk. A 10.-es mérésben azonban az iskoláknak nincsenek feladataik.

Pála Károly: Amint utaltam rá, mérésenként változik az iskolák feladata. A 10.-es mérésben mindent az intézet végez. Ez a szolgáltatás egyre népszerűbbé válik, egyre több iskola jelentkezik évről évre, s ezzel együtt több valóságos piaci szereplő is megjelenik. Ez a szolgáltatás az ellátási körünkbe tartozó fővárosi középiskolák számára, amelyek részben fővárosi, részben kerületi fenntartásúak, ingyenes. Ugyanakkor fővárosi - és újabban nem csak fővárosi - kerületi önkormányzatok, az általuk fenntartott iskolák is rendelnek már tőlünk különböző típusú méréseket, és ezek tisztán piaci viszonyok között folynak, árajánlat, szerződés alapján. Merem remélni, hogy nemcsak a mérési divathullám miatt nő dinamikusan az ingyenes és a piaci feltételek között zajló mérésekre jelentkező iskolák száma, hanem mert felismerték, hogy mi mindenre tudják használni a mérések eredményeit.

Ma a világban a mérés-értékelés rendszerében is jelentős szemléletváltás megy végbe. A mérés-értékelés egyre inkább eltolódik a konkrét tudásszintméréstől a problémamegoldás, a gondolkodásfejlődés, a képességfejlődés mérése felé. Milyen típusúak azok a mérések, amelyeket az FPI végez? Mennyire jelenik meg ez a szemléletváltás az FPI mérési tevékenységében?

Forgács Anna: Ha a hetvenes években végzett mérésekkel hasonlítjuk össze az általunk végzett mai méréseket, akkor határozottan érzékelhető ez a szemléletváltás. Az akkori mérések jellege kifejezetten ismeretközpontú volt. A feladatlapok azt kérdezték vissza, amit a diák megtanult. Természetesen mindig megjelent a megtanult ismeretek alkalmazásának a mérése is. Mindezek ellenére ezek a mérések alapvetően az ismeretek szintjének elsajátítását célozták. A nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején, amikor 80-100 középiskolában elindult a világbanki program, a magyar irodalomban és nyelvtanban alkalmazott mérésekben jelentős változás következett be. A program részeként holland mentorok egy új, az addigitól sok tekintetben eltérő mérési technikát, mérési kultúrát kezdtek meghonosítani. Ez időtől jelent meg az az igény, hogy a képességmérés nagyobb hangsúlyt kapjon. Mindez nem jelentette azt, hogy feltétlenül háttérbe szorította az ismeretek elsajátításának hagyományos mérését. Az első időszakban, a kilencvenes évek elején a feladatlapok zömében még túlsúlyban voltak a hagyományos típusú kérdések, s ezek közé ékelődött be bizonyos számú képességmérést szolgáló feladat, kérdés, például az érvelés, értékelés, tanulságok megfogalmazása, következtetések levonása. Ez lassú átmenettel valósult meg. Ennek hangsúlyozása azért fontos, mert némi magyarázattal szolgál arra, hogy a 2001 novemberében lezajlott 5.-es és 9.-es mérés - amellyel bizonyosan foglalkozunk majd még ebben a beszélgetésben - miért okozott olyan riadalmat. Nem akarok elébe vágni az erről szóló vitának, de annyit szükségesnek látok itt elmondani, hogy túl hirtelen, túl gyorsan következett be ez a váltás a mérési kultúrában. Itt a lassú átmenetnek nagy jelentősége van. A fővárosban fokozatosan próbáltuk elfogadtatni a tanárokkal a képességmérést szolgáló feladatok arányának növelését.

Somfai Zsuzsa: A matematikában is hasonló a helyzet. Az iskolák, a pedagógusok akkor tudják elfogadni a változásokat, ha arra felkészítik őket, ha van módjuk megtapasztalni az új típusú mérés részleteit. S nemcsak a mérés szempontjából, hanem a tanítás, a tananyag oldaláról is hasonló változásoknak kell végbemenniük. Az említett paradigmaváltásnak a tananyagban is le kell játszódnia ahhoz, hogy a szemléletváltás a feladatlapokba betörhessen. A matematika-tananyagnak van egy nagyon fontos, hagyományos része, melynek meg kell jelennie a feladatlapokban, s mellette lassan be lehet vezetni a képességekre, a problémamegoldásra kérdező feladatokat. Természetesen a képességek szintjének, a gondolkodás rugalmasságának, a matematikai kompetenciáknak a feltérképezése hallatlanul fontos mérési feladat, mert ez lehet a fejlesztés alapja, de ezt csak a tananyagra vonatkozó hagyományos feladatokkal együtt lehet mérni.

Csányi Csilla: A kémia tantárgyban alkalmazott mérésekben is hasonló folyamatok játszódtak le. A kémiában mindig is nagy hangsúlyt kapott a tanult ismeretek alkalmazása. Az időkeretek miatt azonban nem volt mód olyan típuspéldák begyakorlására, mint például a matematikában. Nagyobb szükség volt arra, hogy újabb és újabb ismereteket tanítsunk meg a gyerekeknek. A tanárokban mindig volt igény arra, hogy a kémiai ismeretek alkalmazására is szenteljenek időt, de az óraszámok ezt nagyon korlátozottan teszik lehetővé. Ezért a tanárok együttgondolkodásával el kell dönteni, hogy melyek a legfontosabb ismeretek. Csak egy ilyen válogatás teheti lehetővé, hogy a kémiaoktatásban is előtérbe kerüljön az alkalmazás. Az ilyen jellegű feladatok beépülése a mérésbe segíti ennek a problémának a felismerését, a tanárokkal való együttgondolkodást.

Répásy Ildikó: A paradigmaváltással kapcsolatban erőltetettnek érzem az ismeretek és a képességek szembeállítását. Ismeretek nélkül, biztos tudás nélkül nem lehet képességeket fejleszteni. A 9. évfolyamon a bemeneti mérésben alkalmazott feladatlapjaink nagy része a 8. évfolyam év végi követelményeit tartalmazza. A mi mérésünk kritériumorientált értékelés. Ebből következik, hogy nagyobb hányadban a követelményeknek való megfelelést és nem a képességeket mérik. 28-29 százalékos eredményeink vannak, azaz a követelményeket ilyen arányban teljesítik a gyerekek. Ez arra figyelmeztet bennünket, hogy a gyerekeknek szilárd alapokat kell nyújtani.

Pála Károly: Szögezzük le, hogy vegytiszta képességmérés nem létezik. A képességfejlődés mérése csak az ismeretek elsajátításának mérésével együtt lehetséges. Kérdés, hogy az a paradigmaváltás, amely a világ bizonyos részein végbement, s amelyről itt most beszélgetünk, mennyire zajlott le a magyar közoktatásban, a tanítási, mérési gyakorlatban. Ki kell mondani, hogy ez a váltás ma még kevéssé van jelen a tanításban. Közben a mérési gyakorlatban egyre erőteljesebben jelenik meg a képességek mérése. Az a veszély fenyeget tehát, hogy az ismeretközpontú oktatáshoz egy alapvetően képességorientált mérési szemlélet társul. Pedig nyilvánvaló, hogy a mérés szemlélete nem különbözhet az oktatás mindennapi gyakorlatában érvényesülő szemlélettől. Pontosabban lehet képességméréseket végezni elsősorban azért, hogy képet kapjunk arról, hogy egy ilyen ismeretközpontú oktatási rendszer mennyiben fejleszti a képességeket. A várható eredmény nem lesz túlzottan pozitív. Ugyanakkor látni kell, hogy az iskolák elsősorban olyan méréseket rendelnek meg tőlünk, amelyek arra adnak választ, hogy az általuk megtanított ismereteket milyen szinten sajátítják el a tanulóik. Ez abból fakad, hogy az iskolák értékrendjében az ismeretek megtanítása áll az első helyen. Tudomásul kell venni, hogy az iskolák e tekintetben konzervatívak. Számukra ez a hatékonyságnak, az eredményességnek a mutatója. Hozzáteszem, a fenntartó számára is a tudás, az ismeretek elsajátításának a mértéke az elsődleges értékelési szempont. Egy konzervatív rendszerben az innovatív értékelési szemlélet is tud információt szolgáltatni, de korántsem arról, amire a rendszer szereplői valójában kíváncsiak.

Csányi Csilla: A NAT és a kerettanterv ellenére a tanárok számára sem világos, hogy melyek a valóban fontos ismeretek. A méréseinkben szereplő feladatok segítenek ennek a kirajzolódásában. Amint az előzőekben már utaltam rá, a kémiában hihetetlenül sok ismeret megtanítását írják elő a tantervek. A 78-as tanterv is túlzó volt, de sem a NAT-ban, sem a kerettantervben nem történt e téren érdemi változás. Mind a diákok, mind a tanárok elvesznek ebben a hihetetlen tömegű ismeretben. A tanárok számára azért irányadó az, amit mi kérdezünk, mert tudják, hogy sok szaktanácsadó közös munkájával készültek a mérőlapok. Amennyiben ezek a szakemberek épp ezeket az ismereteket tarják fontosnak, akkor a tanárok is elfogadják, hogy tényleg ezek a lényeges ismeretek.

A nemzetközi mérési-értékelési szakirodalomban újabban gyakorta megfogalmazzák, hogy a mérések visszahatnak a tanítás-tanulás folyamatára, többek között oly módon, hogy erőteljesen képesek befolyásolni a ténylegesen tanított tananyag tartalmát. A mérőeszközökben szereplő feladatok sokszor inkább képesek elvégezni a tananyag szelekcióját, mint egy tantervi korrekció. Nem tudom, mennyire lehet egyetérteni ezzel a megállapítással.

Somfai Zsuzsa: Ezt a megállapítást a mi gyakorlatunk jól alátámasztja. Méréseink azért funkcionálnak jól, mert az egész iskolai munkára képesek hatni. Erőteljesen befolyásolják a tananyag hangsúlyainak, a fejlesztési irányoknak a kijelölését. A matematikában például a tantervi szabályozás eszközeivel csak nehezen indult be a nyelv logikai elemeinek a megtanítása, a kombinatorikus gondolkodás fejlesztése. A mérésekben egyre tudatosabban építettünk be ilyen jellegű feladatokat, s ennek hatására nőtt ezeknek a témaköröknek az aránya a tanításban, s javultak az erre vonatkozó feladatokban elért teljesítmények is. A mérési feladat tehát felhívja a tanárok figyelmét az adott anyagrész fontosságára.

Csányi Csilla: A kémia tantárgyban felmerült annak az igénye is, hogy jelöljük ki az ismereteknek azt a minimumát, amelyet mindenkinek meg kell tanítani. Erre azért is szükség volt, mert a NAT-ban meglehetősen kidolgozatlan ezeknek az ismereteknek a köre. A budapesti kémiai munkaközösség-vezetőkkel rendszeresen elemeztük, hogy melyek azok a kémiai ismeretek, amelyek ebbe a minimumba tartoznak, s ezeket évről évre betettük a mérési feladatok közé. Tehát a mérés valóban hozzájárult ahhoz, hogy mindenkiben tudatosodjon a 7-8. évfolyamra vonatkozó ismeretminimum. Ugyanakkor a témakörök kiválasztásakor fontos szempont volt az is, hogy egyrészt az egyes témakörökhöz kapcsolódó feladatokat milyen szinten oldotta meg a tanulók többsége, másrészt mely anyagrészek nélkülözhetetlenek a természetben, a mindennapi életben tapasztaltak megértéséhez és a tanulók gondolkodásának fejlesztéséhez.

Az eddigi beszélgetésből nyilvánvalóvá vált, hogy a fővárosban a pedagógusok, az intézmények meglehetősen széles köre számára elfogadott és természetes a mérés. 2001 novemberében az OKÉV az 5. és 9. évfolyamokon teljes körű képességmérést végzett matematikából és magyarból, amit meglehetősen vegyesen fogadtak a pedagógusok, az iskolák. Volt, ahol természetesnek tartották, voltak azonban intézmények, tantestületek, amelyek ellenérzéseiket is megfogalmazták a központi, külső méréssel kapcsolatban. Az önök tapasztalatai szerint hogyan hatott ez az OKÉV-mérés? Milyennek látják ennek az országos mérésnek a budapesti fogadtatását?

Forgács Anna: Az 5.-es és 9.-es méréssel kapcsolatban valóban tapasztalható volt ellenállás, nemcsak Budapesten, hanem vidéken is. Az okaira többféle magyarázat létezik. Az egyik ok a felkészítés körülményeiben kereshető. Minden iskolából egy-egy kollégát készítettek fel a mérés iskolán belüli megszervezésére és lebonyolítására. Ez azonban elsősorban technikai és nem szakmai felkészítés volt. A másik ok az lehetett, hogy a mérőlapok eddigiektől gyökeresen különböző kérdéssorai váratlanul érték a pedagógusok többségét. A beszélgetésben szóltunk már arról, hogy a fővárosi mérésekben fokozatosan építettük be az alapvetően tudásszintet mérő feladatok közé a képességeket mérő feladatokat. Itt minden átmenet nélkül következett be a váltás. Sok helyen ennek nem volt olyan előzménye, mint a fővárosban, és a mérés előtt nem került sor a mérésben történő változások szakmai indoklására. A tanárok közül sokan ma még kevéssé érvényesítik a képességfejlesztés szempontjait, s ez a mérés hirtelen vitte be ezt az elemet. A harmadik ok a kérdések mennyiségével kapcsolatos. Mindenkit meglepett a magyarból, pontosabban az olvasásmegértésből összeállított feladatok száma. A gyerekek egy része képes volt ezeknek a megoldására, de nagy számban voltak olyanok, akiket pszichésen sokkolt ez a hatalmas feladattömeg. Egy nagyvárosi, nagy létszámú iskola igazgatója mesélte, hogy jó néhány gyerek sírva fakadt, amikor meglátta a feladatok tömegét. S ezen nem segített az sem, hogy a pedagógusok elmondták a gyerekeknek, hogy ez csak tájékozódó mérés, nem kapnak rá osztályzatot. Hiba volt a terheléssel összefüggő, pszichológiai szempontoknak a figyelmen kívül hagyása.

Hallgatva Önt, felmerül bennem a kérdés: valóban ennyire mások, az eddigi mérésektől gyökeresen eltérőek voltak ennek az OKÉV-mérésnek a mérőlapjai, az azokban lévő feladatok?

Forgács Anna: A 40 kérdést alapul véve egyértelműen eltérőek voltak. Mi tizenöt-húsz kérdésből álló feladatlapokkal dolgoztunk eddig. Tízéves gyerekek számára nem nagyon szabad 40 kérdésből álló feladatsort összeállítani. A mennyiségi problémákon túl, a kérdések között nagy számban voltak olyanok, amelyekkel eddig nem találkoztak a gyerekek, s a tanárok sem alkalmaztak saját értékelőtevékenységükben ilyen jellegű feladatokat. Az olvasásmegértést mérő feladatok között sok volt a nehéz, ismeretlen, nem gyakorolt feladat. Ez is feszültséget okozott a gyerekek körében, s a szülők között is témává vált.

Amikor az FPI mér, milyen módon történik a feladatlapok előzetes kontrollja, hogyan védik ki, hogy bekövetkezzenek ilyen jellegű problémák?

Forgács Anna: A próbamérések alapján komoly elemzésnek vetjük alá a mérőlapjainkat. Ügyelünk arra, hogy egy-egy feladatsor mennyiségileg ne legyen megterhelő. Egy új feladattípust nagyon óvatosan, lassú átmenettel építünk be a hagyományos feladatok közé. Különösen ügyelni kell erre a szempontra akkor, amikor egy olyan hatósági jogkörökkel rendelkező szervezet végez külső mérést, mint az OKÉV. Az iskolavezetés és a pedagógusok is egészen másként tekintenek egy külső mérésre, ha azt egy hatóság végzi, még akkor is, ha kijelenti, hogy a mérés eredményének nincs semmilyen következménye. Fontos, hogy a mérési technikából adódó esetleges feszültségforrásokat kiküszöböljük, mert ezzel csökkenthető az iskolában önkéntelenül is kialakuló ellenállás. Az OKÉV-mérésben használt feladatlapra a gyerekek zöme nem volt igazán ráhangolódva, s valószínű, hogy a feladatlapok összeállítói sem ismerték eléggé a gyerekek igényeit, szükségleteit, terhelhetőségét.

Mivel lehet, mivel kell elfogadtatni a mérést, illetve a mérésben jelentkező paradigmaváltást? Milyen technika, PR, szakmai felkészítési program szükséges ezeknek a problémáknak az elkerüléséhez?

Pála Károly: A konfliktusok ebben az esetben abból erednek, hogy létezik egy adott oktatási gyakorlat, és ezzel szemben létezik egy olyan feladatlap, amely az oktatási gyakorlatban kevéssé jelen lévő szempontokat érvényesít. Ha a mérést végző szervezet ezt nem tudja kellően kommunikálni, akkor kódolhatók az ilyen jellegű konfliktusok. Világossá kell tenni, hogy egy ilyen eltérő szempontú - jelen esetben a képességek fejlettségének szintjét tisztázni szándékozó - mérés nem minősíteni akarja az intézményeket, hanem képet akar adni arról, hogy mi a helyzet a közoktatásban ezen a téren. Valószínűleg ez nem történt meg az 5.-es és a 9.-es mérést megelőzően. Egyetértek Forgács Annával, hogy ijesztő volt a feladatlapon szereplő feladatok mennyisége. S most ebből a szempontból mellékes, hogy a mérés tervezői nem is várták, hogy ezt a hosszú feladatsort minden gyerek, vagy akár a többségük megoldja.

Csányi Csilla: Nagyon fontosnak tartom, hogy ne tegyük misztikussá a mérést sem az intézmények, sem a gyerekek számára. Ugyanez a helyzet a minőségbiztosítással is. Ezeket nem lehet kampányszerűen működtetni. Csak lassú, folyamatos építkezéssel szabad ezeken a területeken haladni. Ha kampányszerűek az ilyen akciók, akkor sokan csak a külső igényeknek való megfelelés miatt kapcsolódnak be, s a tevékenység nem épül be a tényleges iskolai gyakorlatba. Ráadásul a pedagógusok egy része nem szereti a kampányjellegű feladatokat, s az egyébként értelmes célokat is elutasítja emiatt. Hangsúlyozni szeretném, hogy a mérés alapvetően nem idegen a tanártól, hiszen naponta mér, legfeljebb mi, méréssel is foglalkozó szakemberek egy kicsit tudatosabban, szakszerűbben próbáljuk végezni ezt a tevékenységet.

Somfai Zsuzsa: A mérés iránt szakmai értelemben kell bizalmat kelteni. Az FPI minden mérés előtt összefoglalja egy rövid levélben az adott mérés célját, és hogy milyen szakmai, tantárgyi szempontok kerülnek előtérbe az adott feladatlapban. Azt is megírjuk mindig, hogy ez most éppen milyen módon segíti az adott intézmény munkáját. A 9. évfolyamos bemeneti mérés kapcsán leírjuk, s persze a felkészítés során el is mondjuk azokat a tudáselemeket, amelyekről úgy gondolják a teszt összeállítói, hogy például a középiskolai matematikatanulás megkezdéséhez szükségesek. Utána tanácsokat adunk arra is, hogy mit tehet az iskola az esetleges hiányok pótlására. Konkrétan utalunk arra, hogy milyen módon lehet a különböző tudáshiányokat felzárkózással pótolni. A 10.-es év végi mérés esetében világossá tesszük, hogy ez a középiskolás időszak egyik meghatározó pontja, mert ekkor pályaválasztási, pályairányulási döntést kell hozniuk a gimnáziumokba járóknak. Igyekszünk egyértelművé tenni, hogy ehhez milyen adalékot nyújtanak a mérési feladatok. Külön jelezni szoktuk, hogy miért van jelentősége ebből a szempontból egy külső mérésnek. Ha egy igazgató csak azt látja az Oktatásügyi Közlönyben, hogy a 9.-es mérés a matematikai kompetenciák feltérképezését szolgálja, akkor, ha nem szégyelli, bevallja, hogy fogalma sincs arról, mit szolgál a felmérés. Az igazgatók számára nem sokat mond a kompetenciamérés mint fogalom. A matematikatanárok nagy része sem tudja, hogy mi a matematikai kompetencia. Igazgatóknak, tanároknak egyaránt világos információkkal kell rendelkezniük a mérés céljairól, hogy ráhangolódjanak a mérésre, hogy jól fogadjanak egy ilyen külső akciót.

Répásy Ildikó: Az FPI folyamatosan fejleszti a teszteket. Minden évben a 9.-es felmérés szervezésével együtt indul a tantárgyakban használt tesztek kidolgozása. Nagyon fontos hangsúlyozni, hogy a 9.-es mérésnél az iskola szaktanárai jelen vannak a feladatlapok megoldásakor, a 10.-es mérésnél külső mérési biztosok irányítják az egész folyamatot az iskolában. Őket mi készítjük fel, s a szervezésen túl az a legfontosabb feladatuk, hogy nyugodt légkört teremtsenek. Nem akarjuk, hogy a gyerekek úgy érezzék, ez a mérés egyfajta számonkérés, és izgulni kell miatta. A gyerekek minden mérésünk esetében tudják, hogy a feladatsor megoldását nem értékelik jeggyel a tanárok. A mérés eredményeiről összegző kiadvány készül, amelyet az iskolák rövid időn belül megkapnak. 2001 decemberében, a téli szünet előtt küldtük el a 2001. szeptemberi mérés eredményeinek szakmai elemzését összegző kiadványt. Minden iskolának külön mérési eredményértékelő lapja van, amelyet a kiadványhoz csatolunk. Kapnak egy rangsort is, amelyből pontosan meghatározható, hogy az adott intézmény az egyes tantárgyi mérések alapján milyen helyezést ért el. Saját iskolai eredményeiket osztályokra bontva is kézhez kapják az átlagokkal és szórással együtt. Az eredményeket olyan csoportosításban is megküldjük az iskoláknak, hogy az egyes osztályzatokat elért tanulók milyen átlagokat értek el a mi mérésünkben. Látni lehet az adatokból, hogy az 5-ös érdemjegyet kapott tanulók hogyan teljesítettek a mérésben. Amint utaltunk rá, az eredmények felhasználásához, értelmezéséhez minden alkalommal segítséget nyújtunk továbbképzések, személyes konzultációk, szakmai fórumok keretében. Mindez hozzájárul ahhoz, hogy az iskolák egyre szélesebb körében elfogadottá váljék a külső mérés ténye.

Előfordul-e, hogy egy-egy iskola a visszajelzéseket követően maga kéri a szaktanácsadó segítségét az eredmények további értelmezéséhez, illetve a jelentkező problémák megoldásához?

Répásy Ildikó: Gyakran előfordul ilyen kérés, sőt a szaktanácsadók látogatásaik során sort kerítenek arra, hogy elővegyék az eredményeket és konzultáljanak a kollégákkal ezekről. Az iskolák érdeklődésének növekedését, intenzitását mindennél jobban jelzi, hogy a 2001-es mérésekről tartandó szakmai fórumainkra a mérésben részt vevő intézményeknek több mint a fele jelentkezett.

Csányi Csilla: Az egyes tantárgyak munkaközösségeivel folyamatosan elemezzük a mérés eredményeiből levonható szaktárgyi tapasztalatokat mind az általános, mind a középiskolák számára. A szaktanácsadók közreműködnek a folyamatos tesztfejlesztésben, a feladatok kiválasztásában és az új feladatlapok kipróbálásában is. A próbamérések statisztikai feldolgozása alapján döntjük el, hogy a kidolgozott mérőeszközök, a szereplő itemek, feladatok valóban alkalmasak-e a tényleges mérésre.

Az OKÉV-mérések egyik célja, hogy az intézményekben fejlődjön a mérési kultúra, az iskolák alkalmassá váljanak arra, hogy központilag kidolgozott mérőeszközökkel és feldolgozási szoftverekkel, értékelési kulcsokkal maguk végezzék el azokat a méréseket, amelyeket ma például az FPI végez. Nem félnek attól, hogy elvész ez a piac, hogy az iskolák nem tartanak ilyen mértékben igényt a mérési szolgáltatásokra?

Pála Károly: A piac biztosan megmarad, persze nagyban függ attól, hogy milyen irányban fejlődnek az OKÉV mérései, mennyire tudják fejleszteni az iskolák mérési kultúráját. Ám bármilyen fejlődés következzen be, a fővárosi iskoláknak megmarad az az igényük, hogy objektív, külső mérési eredmények alapján meg tudják ítélni saját hatékonyságukat. Ezeket a vizsgálatokat mindig meg fogják rendelni az iskolák. Saját belső mérési-értékelési rendszerüket ugyanis csak így tudják folyamatosan kontroll alatt tartani, összemérni a külső, kemény értékeléssel. Azt azonban nem tudhatjuk, hogy az FPI-mérések meddig maradhatnak tudásmérések, hogy az a bizonyos sokat emlegetett, a képességek fejlesztését előtérbe helyező paradigmaváltás mikor következik be a közoktatásban. Kissé szarkasztikusan fogalmazva, nem félek attól, hogy ez a jelentős váltás gyorsan végbemenne, ez a szemléletmód gyorsan betörne az oktatásba. Erre a konzervatív mérésre mindaddig szükség lesz, amíg az OKÉV nem csinál ilyet. Kérdés, ha az OKÉV készít majd tantárgyi méréseket, és azok majd kiterjednek a tantárgyi rendszer egészére, hogyan változik majd a helyzet. A fő kérdés az, hogy mennyire lehet az országos mérésekben a tantárgyi és a képességmérések összhangját megteremteni.

Ez utóbbi mondatban rejtetten benne van az, hogy az FPI mérései régóta egyesítik ezt a kétfajta mérési célt?

Pála Károly: A mi piacunk addig biztosnak tűnik, amíg ez a két cél szervesen nem kapcsolódik egybe. Mi büszkén vállaljuk, hogy méréseinknek van egy konzervatív tudásmérő és egy képességmérő eleme. Ha egyszer megteremtődik ez a fajta mérési szintézis, amelyről az imént beszéltem, egy rugalmas szervezet meg tudja találni azt a piaci rést, amelyben van tere a saját tevékenységének. Mindig lesznek olyan tantárgyak, tudáscsoportok, képességek, amelyeket nem mérnek, vagy másként mérnek országosan. Még egy jelentős piaci előnye van az FPI-nek. A hozzánk jelentkező iskolák mindig teljes körű mérést kérnek. Az intézménynek, a fenntartónak mindig lesz igénye teljesítményeit, eredményességét visszajelző mérésekre. Az FPI - épp azért, mert szolgáltatásként végzi a mérést - sohasem fog reprezentatív jellegű, feltáró méréseket végezni, hanem az intézményben hasznosítható, mind a populáció, mind a tantárgyak szempontjából eredményeket biztosító, teljes körű elemzéseket kínál a jövőben is. Ez a mérési stratégia mindig biztosíthatja az országos mérések mellett a piac megtartását. Jól mutatja ezt az a tény, hogy 2001-ben 101 iskola jelentkezett a mérésre, s amikor hírét vették az OKÉV-mérésnek, akkor mindössze 10 lépett vissza. Optimizmusunkat erősítheti, hogy a 2000-es méréshez képest 30 százalékkal több iskola jelentette be igényét, noha ismert volt az intézmények előtt az OKÉV-mérések híre. Bizonyosan változik persze ez a piac, de az FPI rugalmasságán múlik, hogy képes-e alkalmazkodni a változásokhoz.

Somfai Zsuzsa: Az FPI-mérések életképességét, piacát az is biztosítja, hogy mi nemcsak mérünk, hanem további szolgáltatások egész sorát kínáljuk a méréseink mellé. Ezeket semmilyen országos mérés nem tudja nyújtani az iskoláknak. Mi nem csak és nem is elsősorban képet akarunk alkotni a terepről. Méréseink elsősorban a fejlesztést, az iskolai munka hatékonyságának a javítását, az egyes tárgyak tanításának a jobbá tételét szolgálják.

Répásy Ildikó: Van még egy jelentős előnyünk: a gyors visszacsatolás, az intézményi folyamatok gyors, személyes segítése.

A beszélgetést Schüttler Tamás vezette.