Olvasási idő: 
21 perc

Miben áll(hat) az oktatás és a nevelés európaisága?

Az oktatás európai dimenziója meglehetősen régi fogalom, ám a szerző gondolataiból kiderül, nem biztos, hogy értelmezési keretei mindenki számára egyértelműek és világosak. A szerző idéz néhány meghatározást, értelmezést, s eközben azt is elemzi, hogy az európaiság fogalmába tartozó értékek, normák, tartalmak mennyire valósulnak meg az iskola, az oktatás mindennapi gyakorlatában.

„Távolinak látod és gyönyörűnek, gyönyörűnek látod és távolinak.”

Petőcz András: Európa metaforája

Abból a közismert, ám nem kellő komolysággal mérlegelt állításból indulok ki, hogy amiről sokat beszélünk, írunk, azt sajnos nem biztos, hogy igazából értjük is. Az utóbbi néhány évben úgyszólván a vízcsapból is az „európaiság” folyt, mégsem tudunk róla eleget. Jobbára felszínes ismeretekkel, üres lózungokkal rendelkezünk, máig nem jutottunk el a mélyre hatoló és a lényeget kifejező tartalom megragadásához s elfogadtatásához. Az európaiság, az európai fogalmak kapcsán érezhető felületesség és bizonytalanság nem magyar jelenség. Nyugaton éppúgy tapasztalható, ha más előjellel s következménnyel is, mint Közép-Európában. Gadamer német filozófus hangsúlyozza: amikor Európáról beszélünk, nem tudjuk pontosan, mit is jelent. Valószínűnek tűnik, hogy Európa egysége, amiről annyit vitázunk s álmodozunk, nem pusztán hatalompolitikai értelmű.[1] Hasonló gondolatot fogalmaz meg Delanty angol szociológiaprofesszor: „A politikai ideológiák szintjén jelentkező számottevő megosztottság és a nemzeti politikák óriási különbözőségei miatt a népesség jó része közömbössé válik Európa messzire ható kérdései iránt, (…) az egység a különbözőségben eszméje elhomályosítja az »európai« sajátlagos fogalmát, s nem tudjuk azt meghatározni a kulturális vitákban.”[2] Az új politikai divatszó, az „egység a különbözőségben” valóban nem igazán tartalmas, mozgósító erejű s hatásos, inkább parttalan és kevésbé meggyőző. Nem véletlen, hogy már korábban is pesszimista nézetek terjedtek, kiváltképp történészek, filozófusok adtak hangot a kételkedésnek. Jellemző Hobsbawn véleménye: „A világ már nem Európa-központú. (…) Európa elvesztette saját térbeli és időbeli központúságát.”[3] John Lukacs pedig arról értekezik, hogy „Valójában nincs Európa, (…) nincsenek európaiak”.[4] Nálunk Popper Péter fogalmazta meg aggodalmát: „Az európaiság nemsokára már csak rezervátumokban tenyészhet, (…) az európaiság, a lélek kereszténysége mintha egyre inkább eltűnne a délibábos messziségben.”[5]

Anélkül, hogy részletezni tudnám s akarnám az európaiság lényegéről folyó szakmai vitát, fontosnak tartom hangsúlyozni a differenciált és sokoldalú megközelítés szükségességét. Az európaiság, az európai fogalom sokak tudatában úgy él, mint meghatározott politikai tömörülés, gazdasági integráció, pénzügyi közösség, netán valamilyen kontinentális egység kifejezője. Többen vallási alapon közelítenek: vallják, Európa egységének történeti kialakulásában a keresztény vallás és kultúra térhódítása játszott szerepet, majd alapvető feltételévé vált.

Nyilvánvaló, az ilyen felfogások részigazságokat tartalmaznak, amelyeket indokolt figyelembe vennünk, mégis szeretném felhívni a figyelmet egy mélyebb jelentésre. Barthélémy, a neves francia oktatáspolitikus és kutató – aki egyébiránt oroszlánrészt vállalt az úgynevezett „európai dimenzió” fogalmának oktatásban való alkalmazásában – veti fel határozottan: „Amikor Európáról beszélünk, (…) az értékek szavaira kell gondolnunk.”[6] Igen, az európaiság lényegében értékrendszert, sorsközösséget, eszmét, elhivatottságot jelent. S joggal írja Konrád György, hogy az „Európa-eszme sine qua nonja (…), hogy senkinek sincs benne vezető szerep. (…) Európa az az ország (hadd tegyem hozzá: közösség – K. S.), ahol az emberi személy méltósága az értékelés alfája és ómegája. (…) Senki ember nem helyezheti önmagát a másik ember életének értelme fölé. Mindenki önérték.”[7] Azt hiszem, ezt a gondolatot folytatja vagy fogalmazza meg újra Milan Kundera: az európaiság lényege, „Istenből Deus absconditus lesz, az emberből a mindenek alapköve, (…) tisztelet az egyén, az egyén eredeti gondolatai iránt”.[8]

Történelmi jelentőségű és hatású produktumról s korszakról van szó: az újkori európai ember mint polgár kialakulásáról. A polgár megszabadul minden korábbi feudális vagy még régebbi, törzsi társadalmi gyökerű kötöttségtől: a születés, a rend, a tulajdon, a vallás, a foglalkozás, a műveltség, a nyelvi és nemzeti hovatartozás kötelmétől. Minden ember szabadon születik, és elvileg minden lehet belőle. Azzá válik, amivé teszi, teremti önmagát. Megjelenik a sokféle képességgel, készséggel, felelősséggel s erkölcsi tartással megáldott egyén, az individuum. Az individuum, aki már hisz saját erejében, létében és jövőjében. Ahogy az esszéíró Robert Musil írja: „Az egyén semmi más, mint önmaga elemi teljesítménye.”[9] Az európai civilizáció s kultúra eme képződménye bámulatra méltó fejlemény, melynek születésénél ott bábáskodott a humanizmus, a felvilágosodás és a nagy francia polgári forradalom „szabadság, testvériség, egyenlőség” dicső jelszava. Európa a szabadság mintaadó modelljévé vált a világ számára. Európa hite s ereje nyomán „kiterjesztette önmagát a világ minden égtája felé, (…) s lassan maga mögött hagyta kisebbrendűségi érzését”.[10] Az európai civilizáció kialakította az individuum – benne szunnyadó – képességeit, az önismeretet s -bírálatot, a kritikai szellemet, a felelősséget és méltóságot, valamint a mások tiszteletét.

Sajnálatos tény, hogy az európaiság eme mélyebb, mondhatnánk filozofikus tartalma napjainkban nem válik egyöntetű fel- és elismeréssé. Elsősorban nem tudati lemaradás, a szubjektív tényező gyöngesége hanem alapvetően társadalmi folyamatok okozzák az elbizonytalanodást. Szemlátomást csökken az európai identitástudat és -érzület. A társadalmi okok közül itt csupán egy példát emelnék ki. Meginog az individuum méltóságában és tiszteletében való korábbi hit s bizalom. Nietzsche igen korán éles szemmel veszi észre, hogy a „modern ember meggyengült személyiségben szenved, (…) olyan árny, ki álarcot, jelmezt visel”.[11] Másképp fogalmazva, az uniformitás, a polgár egyenkabátjának divatja jön el, amelyben „A »ki« nem ez vagy amaz, nem mi magunk, és nem egyesek és nem valamennyiünk summája. A »ki« – mélyíti tovább a nietzschei gondolatot Heidegger – a neutron, az akárki. (…) A mindennapiság létmódját az akárki írja elő, aki nem valaki meghatározott, hanem mindenki, habár nem összegként az. (…) Mindenki a másik, senki sem önmaga.”[12]

Ezek után nem csodálkozhatunk, hogy a tömegtársadalom silány materializmusa, a szellemet butító-bénító fogyasztói szokás, a közvetlen és gyors hasznosság elve uralkodik el, miközben megtörik a dicső polgári korszak imponáló gazdasági dinamikája. Európa elveszti korábbi progresszív szerepét, ezzel együtt világtörténeti jelentőségét, amely folyamat sok-sok szállal kapcsolódik az európaiság mint értékrendszer gyöngüléséhez.

S ha értékrendszerről, eszmékről, erényekről, illetőleg azok valamilyen szintű megváltozásáról beszélünk, akkor bizony már helye, mondanivalója lehet az etikai és pedagógiai vizsgálódásoknak is. Ezen a ponton jutunk el az oktatás és nevelés európai tartalmának kérdéséhez. Ahhoz a dilemmához, hogy miképp függ össze ez a három „elem”: az oktatás, a nevelés és az európaiság.

*

Abból indulok ki, hogy ez a témakör fölöttébb szerteágazó, bonyolult és több vonatkozásban – sajnos – tisztázatlan. Az utóbbi másfél-két évtizedben a témával kapcsolatban új fogalom született: az európai dimenzió. Amikor azt a kérdést vizsgáljuk, hogy az európaiság miként függ össze az oktatás és a nevelés világával, akkor voltaképp az európai dimenzió és az oktatás-nevelés egymásra hatásának problémájáról van szó. Az összefüggés kifejtése s megértése-megértetése azonban nem könnyű feladat. Még mindig találkozhatunk értetlenséggel, félreértéssel, netán előítélettel.

Fentebb csak érintettem az európai dimenzió fogalmát, most vegyük szemügyre kissé részletesebben a terminológiát, az oktatásra és a nevelésre irányuló hatásának kérdésére koncentrálva. „Az európai dimenzió első megközelítésben – írja Vass Vilmos, a fogalom magyarországi terjesztőinek egyik jeles képviselője – kiterjesztések (földrajzi, gazdasági, társadalmi, kulturális) egymásra épült halmaza.”[13] Témánk szempontjából azután valóban alapvető kérdés az, amit Vass Vilmos már egy másik, korábban született tanulmányában felvetett, hogy tudniillik az európai dimenzió miképp befolyásolja az oktatás tartalmi tényezőjét.[14] Végkövetkeztetését (melyet későbbi írásában fogalmaz meg) azonban túl optimistának, kevésbé meggyőzőnek tartom: „az európai dimenzió nem kiegészítő elemként van jelen az oktatás tartalmában, hanem a tananyag szerves részét képezi”.[15] Azt hiszem, távol vagyunk még a szerves beépülés fokától, noha természetesen történtek ez irányú lépések. Az uniós csatlakozási előkészületek egészséges lendületet hoztak: beindultak az Erasmus-pályázatok, sorra jöttek létre az Európa Tanulmányok központjai, új kiadványok születtek Európáról, a pedagógiai folyóiratok Európa-mellékletet szerkesztenek, a Sulinet-program segíti a technikai felzárkózást, új ösztönzéseket dolgoztak ki az idegen nyelvek hatékonyabb tanítására és tanulására stb. Mégis azt gondolom, az európai dimenzió oktatási tartalma még ma sem eléggé konkrét és hatásos. Jó dolog, hogy önálló kurzusokban tanulhatunk Európáról, zajlanak a tanár-diák csereprogramok, új könyvek jelennek meg Európáról, az Unióról. Mindez azonban ma már kevés. Ám elhibázott törekvés lenne, ha az európaiság eszméjét, értékrendjét erőszakos módon, kampányszerű nekibuzdulással vinnénk be az oktatásba.

Alapvetően oktatási struktúránkon és szemléletünkön kellene változtatni. Ma még az jellemző köz- és felsőoktatásunkra, hogy a szaktárgyi anyagokat egymástól elkülönítve, saját belső logikájukat, szemléletüket követve mutatja be, illetőleg ehhez a szisztémához igazodik az ellenőrzés és a vizsga. Az európaiság mint elkülönülő s nagy témakör nem jelenik meg az oktatásban, sem annak szerkezetében, sem tananyagában (kivéve természetesen az Európa Tanulmányok Központja által meghirdetett kurzusokat). A lehetséges szaktárgyak anyagában még önálló fejezetként, valamilyen egységként sincs jelen az európaiság. Hadd kérdezzem, néhány konkrét példát felhozva, a történelem oktatásában sikerült-e már külön hangsúlyt adnunk annak bemutatására, hogy a kereszténységben, a reneszánszban, a felvilágosodásban, a polgári forradalmakban, a 20. századi gazdasági folyamatokban miként jelenik meg az európai együvé tartozás gondolata, szükséglete és törekvése. Az irodalom tanításában kitérünk-e arra a kérdésre, hogy milyen műalkotások születtek az egyetemes társulást, a nagyobb közösséget (itt: Európát) kifejező gondolatiság érzékeltetésére? A földrajz- és a biológiaórákon kellő súllyal tudatosítjuk-e azt az egyébiránt magától értetődő összefüggést, hogy az élettelen és az élő folyamatok nem ismernek országhatárokat, s azok összehangolt működtetése egész Európa érdeke és felelőssége? És így tovább. Vagyis be kell látnunk s láttatnunk, a szaktárgyak részismerete, konkrét anyaga valamilyen módon összefügg az általános mozgástörvényekkel, az egyetemes jelenségekkel. Nem arról van tehát szó, hogy új tárgyakat, kurzusokat vezessünk be a meglévő oktatási rendszerünkbe, tovább terhelve az óraszámot, a tanári munkát és a diákok feladatait, hanem arról, hogy minden szaktárgy (legalábbis a tárgyak jó részének) tanára gondolja újra saját tananyagának rendezését, hangsúlyait, saját tanári munkájának, tanításának értékelési szempontjait, egyúttal egész követelmény- és vizsgarendszerét. Amit másként kívánatos és szükséges felépítenünk, az annak a dilemmának a kibontása, megértetése, hogy a konkrétban, a részben miképp jelenik meg a nagyobb egész, a sok-sok tény, adat, lokális mozgás hogyan függ össze az európaisággal.

*

Mint látjuk, akad bőséggel teendő az oktatás terén, ám úgy tűnik számomra, hogy a nevelési hiányosságok még nagyobb gondot okoznak. Az európai dimenzió, ha értékrendszernek fogjuk fel (és nem tudok komoly szakmai érvet hozni más értelmezésre!), és a nevelés mint két „faktor” együvé tartozása nyilvánvaló dolog – gondolhatnánk. A valóság azonban egészen más. Tényleges oktatómunkánkban, de még oktatáspolitikánkban is úgy teszünk, mintha az európai dimenziónak és a nevelésnek nem lenne különösebb köze egymáshoz. Felfogásunkban az európai dimenzió lényege csupán oktatási tartalomra egyszerűsödik. Jellemző például Az Európai Unió és az oktatás című új, hasznos kiadvány. A könyv többször is kitér az európai dimenzió és az oktatás, valamint a szakképzés összefüggésének kérdésére, ám a nevelési vonatkozásokat már fél oldalban elintézi, ráadásul megragad az általános kívánalmak és lózungok szintjén. Hiányérzetünk csak erősödik a következő mondat olvastán: „Állampolgári nevelés és az oktatás európai dimenziója szoros kapcsolatban állnak egymással.”[16] Azt gondolom, a „szoros kapcsolat” kifejezése pontatlan, számomra nem meggyőző. Nem szoros kapcsolat áll közöttük, annál többről van szó. Európai dimenzió (mint meghatározott értékek foglalata) és nevelés nem két külön világ, amelyet valahogy kapcsolatba hozunk, hanem valójában egy entitás. Az európai értékeket összefoglaló európai dimenzió a nevelésben, a nevelés által létezik s lélegzik. Az értékek kimunkálása nem pusztán a tudat, a ráció dolga, hanem mindenekelőtt a szív, a lélek, az akarat belső mozgása. Az értékmegnyilvánulás és a nevelés egy pontban összeér, egymás világát kölcsönösen átjárva, s mindegyik a másik által teljesedik ki. Alapvetően egy és ugyanaz. Van ezzel kapcsolatban Patočka cseh filozófusnak egy szép állítása, amellyel mindmáig nem szembesült a szakma és az oktatáspolitika. Szerinte Európa lényege nem más, mint az általános értelemben használt paideia, azaz a nevelés.[17] A nevelés, amely során, mint köztudott, az egyén, a kisebb-nagyobb közösség valami mássá, többé, gazdagabbá formálódik.

Az oktatást és a nevelést természetesen nem szerencsés és nem indokolt szembeállítani. Ám abban bizonyos vagyok, hogy a nevelés fontosabb szerepet játszik társadalmunkban – általában is és az európai dimenzió kapcsán is –, mint gondolnánk. Ha elvi síkon vizsgáljuk e kérdést, talán elég egyetlen kutatásra hivatkoznom. Középiskolás fiatalokat vizsgáltak abból a szempontból, mit jelent életükben s előmenetelükben az iskola, illetőleg a tanulás. A kutatás legfőbb tanulsága, hogy óvatosan fogadjuk azt a közkeletű nézetet, miszerint az oktatás valamiféle csodaszer a társadalmi problémákra. „Az antropológusok, pszichológusok, szociológusok és újságírók által végzett, a közoktatást vizsgáló tanulmányok megegyeznek abban, hogy a legtöbb diák inkább azzal foglalkozik, mi megy végbe lelkében, s mi történik barátaival (képtelenség, mégis igaz, hogy míg a diákok számára a tanulás csekély súllyal bír, a felnőttek óriási jelentőséget tulajdonítanak neki).”[18] E kutatási eredményből s más, tapasztalati tényből is arra a következtetésre juthatunk, hogy bár nagyon fontos dolog a tudás, az oktatás, szakítanunk kell az oktatás mindenhatóságát feltételező illúzióval. A nagyobb tudás, a magasabb rendű oktatás önmagában még nem szül igazságosabb társadalmat, nem teremt boldogabb emberi viszonyokat. Ahhoz több más szükségeltetik: olyan értékek halmaza, amely a nevelésben artikulálódik.

Az európai dimenzió és a nevelés összetartozására számos konkrét példát mondhatunk. Hadd utaljak még egyszer Dominique Barthélémyre. Szerinte az európai dimenzió végső soron „mód arra, hogy tanár és diák gyakorolhassanak egy bonyolult feladatsort: a kételkedést, a szerénységet és a toleranciát”.[19] Hosszan elmélkedhetnénk s vitatkozhatnánk arról, hogy érvényesülnek-e ma már ezek az erények a tanárok és diákok közös munkájában. Továbbá feltehetnénk azt a kérdést, amelyet jómagam a nevelés legnagyobb kihívásának tartok, hogy az állampolgárok (köztük a tanárok) készek- és képesek-e autonóm életet élni, illetőleg autonóm szellemben dolgozni. Az autonóm létmegnyilvánulás mint a saját erőiben, öntudatában, kritikai hajlamában, szabadságában előálló, felelősen gondolkodó individuum világa a civilizatorikus fejlődés legfontosabb s talán legszebb fokmérője. Ismét megkérdezem: gyakorló pedagógusaink valóban autonóm módon gondolkodnak s tevékenykednek? Vagy inkább önállótlanul, eredeti gondolatok nélkül, mechanikusan követik a tantervet, az iskolavezetést, a mindenkori oktatáspolitikai irányvonalat? S mire nevelik diákjaikat? Önálló gondolkodásmódra, a kritikai és önkritikai készségek s képességek kifejlesztésére? Vagy előnyben részesítik az illedelmes, a „jólfésült”, a mindenben szót fogadó, engedelmes, problémamentes tanítvány modelljét?

Nem tudom s nem is akarom eldönteni ezt a dilemmát. Talán egy közös, a gyakorló pedagógusok, az oktatáspolitikusok és a pedagógiakutatók közötti diskurzus megnyugtató s meggyőző választ eredményez. Abban viszont már most bizonyos vagyok, hogy az európai dimenzió (vagy fogalmazzunk úgy: az európaiság) korszakos kihívást fog jelenteni mind az oktatás, mind pedig a nevelés számára. S ha azt feltételezzük, hogy az európai dimenzió már érvényesül az oktató- és nevelőmunkánkban, akkor egyúttal azzal nyugtatjuk magunkat, hogy a fenti értékek s erények (autonómia, szerénység, kritikai készség s képesség, minden individuum tisztelete s méltósága) napjainkra már megvalósultak – mind a tanárok, mind a tanulók körében. Ebben azonban merészség lenne hinni, inkább fogalmazzunk szerényen: reménykedjünk benne. Petőcz András mottóként idézett gondolatát változatlanul aktuálisnak tartom az oktatás és a nevelés, valamint az európaiság kapcsán: kapcsolatuk egyszerre távoli és gyönyörű. Az oktatásban és a nevelésben megnyilvánuló európaiság a mindennapos küzdelmeinkben ma még nagyon is távoli, miközben az elvekben, a célokban, az iránymutató értékekben vitathatatlanul gyönyörűséges.

Footnotes

  1. ^ Fehér M. István: Európa-eszme és európai tradíció. Magyar Tudomány, 2004. 5. sz. 604.
  2. ^ Delanty, G.: European Identity as ’Unity in Diversity’ – a Sociological Critique. In The Future of Europe: Challenges Ahead (eds.: Blom, T. and Vanhoonacker, S.). University of Maastricht, Maastricht, 2003. 27–28.
  3. ^ Hobsbawn, E.: On History. Weidenfeld and Nicolson, London, 1997, 227. Hobsbawn itt John Gillis gondolatára támaszkodik. 
  4. ^ Lukacs, J.: A történelmi tudat. Európa Könyvkiadó, Budapest, 2004, 402. Továbbá: Nagy Iván Zsolt: Négyszemközt John Lukacs történésszel. Magyar Hírlap, 2004. jún. 12–13. 8.
  5. ^ Popper Péter: Ezek mennek mostanában. 168 Óra, 2000. jún. 22. 22. 
  6. ^ Barthélémy, D.: Analysis of the Concept of European Dimension. European Education, Vol 31. No. 1. Spring, 1999. 65. 
  7. ^ Konrád György: A közép tágulása. Gondolkodás Európáról. Noran Kiadó, Budapest, 2004, 180., 82–83., 250. 
  8. ^ Kundera, Milan: A regény művészete. Európa Kiadó, Budapest, 1992, 177. és 202. 
  9. ^ Musil, Robert: Esszék. Kalligram Kiadó, Pozsony, 2000, 61. 
  10. ^ Heller Ágnes: Európa, Európa. In Európai integráció – Európai filozófia. Pro Philosophia Szegediensis Alapítvány, Szeged, 1999, 26–27.
  11. ^ Nietzsche, F.: A történelem hasznáról és káráról. Akadémiai, Budapest, 1989, 54–55.
  12. ^ Heidegger, M.: Lét és idő. Gondolat, Budapest, 1989, 259–261.
  13. ^ Vass Vilmos: Az oktatás európai dimenziója. Szegedi Nyári Egyetem Évkönyv, Szeged, 2003, 40., 59.
  14. ^ Vass Vilmos: Az európai dimenzió pedagógiai megközelítései. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 12. sz. 109.
  15. ^ Vass Vilmos: Az oktatás európai dimenziója. Szegedi Nyári Egyetem Évkönyv, Szeged, 2003, 62.
  16. ^ Forgács András – Loboda Zoltán: Az Európai Unió és az oktatás. Press Publica, Budapest, 2003, 39.
  17. ^ Hivatkozik Patočkára Mezei Balázs: Európa mint a filozófus útja. Kalligram, 2003. 12. sz. 18–27.
  18. ^ Lewis, L. S.: Will Education Reform Create more Oppotunity? Society, Vol 40. N. 5. July/August 2003. 59.
  19. ^ Barthélémy, D.: i. m. 93.