Olvasási idő: 
10 perc
Author

Nagy Szám-Tan-könyv az iskoláról

Polónyi István: Oktatás, oktatáspolitika, oktatásgazdaság. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2008.

Azért merem ilyen metaforikus címmel indítani e tekintélyt parancsolóan komplex és alapos munkáról szóló recenziót, mert a szerző egyik korábbi – Timár Jánossal közösen írt – kötetében a papírgyártással rokonította a hazai iskolai „termelést” (Vö.: Polónyi István – Timár János: Tudásgyár vagy papírgyár? Új Mandátum, 2001).

Csak erős idegzetű olvasóknak!

„Ha becsületesen szembe akarunk nézni oktatásunk helyzetével, akkor azt kell leszögeznünk, hogy közoktatásunk alacsony színvonalú, polarizált és szegregált, szakképzésünk széthullott, a munkaerőpiac igényeitől elszakadt, felsőoktatásunk alacsony színvonalú, szervezetében, irányításában elmaradott, mennyiségében és szerkezetében torz, a gazdaság igényeitől elidegenedett” – olvashatjuk a befejezésben (463.). Ez az, ami miatt a televízió képernyőjén szokásos 18 éven felülieknek' vagy Csak felnőtt nézőinknek' jelet kitenném már a borítóra, mert komoly érzelmi nagykorúságra van szükség végigolvasni a magyar oktatásirányítás, oktatáspolitika, oktatásügy „vergődését” „naturalisztikus” alapossággal boncoló fejezeteket.

A kötet szemléleti kereteit a jóléti állam, az állami szerepvállalás, az újraelosztás mértékének, léptékének elemzése jelöli ki. A közgazdász-szociológus kutatásmódszertana ott hagyja cserben az alkotó értelmiségit, amikor az állami nómenklatúra, az apparátus „ténykedését” kellene olyan szenvtelen precizitással bemutatni, mint az általuk birtokolt, vezényelt alrendszerekben tapasztalható jelenségeket. Arról például, hogy mit tett vagy mit nem tett (?) hozzá ehhez a helyzethez a konzervatív, a liberális vagy éppen a baloldali oktatáspolitika, nem találni utalást a könyvben.

A visszavételről

Amikor az iskolarendszer teljesítőképességének növeléséről gondolkozunk, általában a „még többet, még jobbat” paradigma szerint próbáljuk a helyzetet újraértelmezni. Szerintem viszont nem többet, nem jobbat, hanem mást és másképpen kell tenni annak érdekében, hogy teljesítőképes iskolarendszerről beszélhessünk. Noha a kötet műfaja leíró monográfia, a szerző nem fukarkodik ötletekkel, javaslatokkal előállni minden olyan neuralgikus ponton, ahol a hazai iskolarendszer jól azonosíthatóan alulteljesít. Ezek egyike a tankötelesség határán igénybe vehető továbbtanulási lehetőségek és a potenciális iskolaváltók tényleges igényei, szükségletei közötti súlyos össze nem illeszkedés.

A fejlesztő főiskolára vonatkozó javaslata az angol community college példájának felhasználásával keres megoldást a méltányosság és minőség dilemmájára, hogyan lehetne megoldást találni arra a súlyos társadalmi igazságtalanságra például, mely szerint egy roma fiatalnak ötvenszer kisebb esélye van arra, hogy diplomához jusson, mint szerencsésebb sorsú kortársainak. Ezen a helyzeten – láthatóan – többletpont és az ösztöndíj érdemben nem fog javítani.

A fejlesztő főiskola azért reális alternatíva a fél felsőfok TISZK-féle mutációjához képest, mert konkrét célcsoport számára jól azonosítható szolgáltatások kínálatával egy tényleges társadalmi szükségletre nyújt megoldást, olyan megoldást, melyben az érintetteket, az iskola és a munka határán bizonytalankodó tizenéveseket erős fogódzók segítik a teljesebb és értelmesebb élethez. A fejlesztő főiskola keretei között integrált rendszerben valósulhat meg

1.        a hátrányos helyzetű, érettségizett tanulók felkészítése a felsőfokú tanulmányokra,

2.        a felsőfokú szakképzés,

3.        az érettségire történő felkészítés és érettségiztetés,

4.        a szakképzés.

Ahogy Polónyi István is hangsúlyozza: „a felsorolt feladatok nagyobb része eddig is létezett. Egyedül a hátrányos helyzetű érettségizett tanulók felkészítése a felsőfokú tanulmányokra, ami új. Ez a felsőfokú szakképzéshez hasonló képzés lehetne, azonban nem adna szakmát, csak nyelvi és szaktárgyi alapképzéseket, valamint beszámítható krediteket a felsőoktatásba, főleg ezen szaktárgyak tekintetében. Hozzá kell tenni, hogy ez a képzés nem csak a hátrányos helyzetű tanulók számára lehetne adott. A közoktatás és a felsőoktatás kiterjedésével ugyanis egyre inkább növekszik azoknak a tanulóknak a száma, akik rászorulnak a felsőoktatási felkészítésre az érettségit követően.” (217.)

Amint ebből a felvetésből is kitűnik, a kritikai álláspont hátterében az a megközelítés állhat – melyet a tanulástámogató szolgáltatások hatékonysága szempontjából magam is kiemelkedően fontosnak tartok –, hogy az iskolával szemben nem az állami elvárásoknak és nem általában a társadalmi elvárásoknak a kielégítését kell célként kitűzni, hanem minden esetben az iskola fenntartójának és az iskolát igénybe vevő családoknak az igényeit.

Azt már csak én teszem hozzá, hogy ilyen lesújtó teljesítmény mellett az állami szerepvállalásnak csupán arra kellene szorítkoznia, hogy ehhez a szükségletkielégítő tevékenységhez teremtsen törvényes kereteket, és gondoskodjon ezek betartatásáról. Erre a törvények megalkotásán túl a finanszírozás keretfeltételeinek szabályozása, a szakmai standardok kidolgozása és elfogadtatása, a gyerekek és szüleik érdekérvényesítő képességének fejlesztése és az oktatáspolitikai folyamatok hosszú távú előrejelzésén túl egyebet nem is igényelne!

A kompetens iskolarendszer a helyi közösségek integráns részeként abban a társadalmi erőtérben kell hogy megméretődjék, amely minden résztvevője – akik egyben a helyi iskolapolitika aktorai is egyben – számára átlátható és közvetlen vagy közvetett módon befolyásolható.

A modern társadalomban szinte már alig maradt olyan terület, ahol a törvények az állampolgárok számára kötelező cselekvést írnak elő. Az egyik ilyen utolsót, a besorolást a hadseregbe, a kötelező sorkatonai szolgálatot már jó pár éve eltörölték. Az iskolába azonban 18 éves korig kötelező járni, s akivel ott az állampolgár vagy az állampolgár gyereke találkozik – általában a pedagógus –, az közfeladatot lát el a tanulókra irányuló munkája során.1 A tanulás nagyon személyes tevékenység, értékét és sikerét is annak kellene visszaadni, akit a legjobban megillet, maguknak a tanuló gyermekeknek, fiataloknak; csak az ő motivált, felelős részvételük húzhatja ki abból a kátyúból a hazai iskolarendszert, amelybe az elmúlt évtizedek oktatáspolitikája belekormányozta.

A bizalomról

Napjainkban pedagóguskörökben egyre gyakrabban hallani a felkiáltást, hogy el a közgazdászokkal az iskolától! Az averziók oka az egészségügyi reform csúfos bukása, talán tudat alatt is: ami az egészségügyben történt, példa lehetne arra, hogy az oktatás semmit sem ér tanulás nélkül. Az adódó párhuzam: a demotiváltság, a személyes érdekartikuláció szűk mezsgyéje mindkét rendszerben. Egész pontosan az a „rendszerválasz”, ahogy szolgáltatók (orvosok, tanárok) tudomásul veszik, kezelik ezt a helyzetet: „Mit várhatunk, ilyen beteg(gyerek)anyaggal nem lehet csodát művelni!”

Mi zajlik mindeközben azokban az országokban, ahol az egészségügy (és/vagy a szociá­lis ellátás) sikeres „fazonigazításon” esett át? Növekszik a személyes és közösségi felelősségvállalás szerepe! Az öngondoskodás képességének a megőrzését tartják a legfontosabb szakmai fejlesztési célnak, és minden finanszírozási, szervezeti és módszertani megoldást ennek rendelnek alá!

A kötet – egyik első fecskeként – annak is nekigyürkőzik, hogy a tanulásba való beruházást forrásoldalról is górcső alá vegye: az elkötelezettség egyik legpontosabb indikátora, ha valaki fizet azért a szolgáltatásért, amelyet fontosnak gondol saját maga vagy a gyereke számára. Mi több, ennek az elemzésnek a graduális rendszernél távolabb vannak a határai. A felnőttek tanulásához kapcsolódó források útját is feltárja: „A hazai élethosszig tartó oktatás, képzés költségeinek becsült aránya kb. a GDP egy százaléka. Ennek közel egyharmada egyéni kiadás, fele munkaadói és egyötöde közösségi tehervállalás.” (462.)

A beszédes táblák

A szerző érvelési módszerének egyik hangsúlyosabb elemét és megállapításainak értékét is jelenti, ahogy közforrásokból, hivatalos statisztikákból származó adatokat kiemel, újracsoportosít, más kontextusba helyezve elemez. Annak ellenére, hogy nagyon sok szám van a könyvben, végig fenn tudja tartani az olvasó figyelmét, és sohasem feledkezik meg arról az algoritmusról, amely a probléma azonosítását, a témára vonatkozó korábbi állítások összegzését, saját álláspontja megfogalmazását az összes rendelkezésre álló adat kritikájával kapcsolja össze. S mindezt ritkán látható „olvasóbarát” stílusban teszi. (Igazi ajándék az olvasónak például a főszöveg és a lábjegyzet összhangja a gondolatmenet ütemének megőrzésében, a táblák világos, áttekinthető, pontos feliratokkal való ellátása.)

Polónyi István feladta a leckét a pedagógusoknak: itt az ideje, hogy valaki megírja a Nagy TanulóiMunkafüzetet arról, hogy mit tehetnek a tanulást önmaguk számára fontos értéknek, képességnek tartó gyerekek, fiatalok és felnőttek – bárki, aki felelősnek érzi magát, hogy ebben segítsen –, hogy ne veszítsék el a hitüket: tanulni az iskolában vagy azon kívül is megtérülő beruházás s akár még örömteli tevékenység is lehet! Várhatóan a közeljövőben sem lesz módunk látványos sikereket ünnepelni az oktatási intézményrendszerben, de jelentős áttörés következhet be – és itt a döntő változás – a tanulástámogatással kapcsolatban elfogadóvá és támogatóvá váló közgondolkodásban.