Olvasási idő: 
45 perc

Nevelési eredményvizsgálat

A kandidátusi fokozat elnyeréséhez készült beszámoló részlete

A nevelési eredményvizsgálat folyamata, lényege, tárgya

A tervszerű nevelés két alappillére a differenciált nevelési célnak és a tanulók éppen elért neveltségi színvonalának az ismerete. A cél szem elől tévesztése nélkül perspektívátlanná, ösztönössé válhat a mindennapos pedagógiai gyakorlat, a tanulók fejlettségének figyelmen kívül hagyása pedig voluntarizmusra, irreális nevelési követelményekre, helyben topogó nevelőmunkára vezethet.

A nevelési eredményvizsgálat a tervszerű nevelési folyamat vezetésének, irányításának szerves alkotórésze,amely folyamatosan valósul meg. Beépül a személyiségformáló pedagógiai tevékenység egészébe. Az eredményvizsgálat a nevelés hatásrendszerében viszonylagos önállósággal is bír. Tükrözi a tanulók már elért neveltségi szintjét; annak ismeretében a végzett nevelőmunka hatékonyságának elemzésére ösztönöz, s mindezzel megalapozza a nevelési folyamat célirányos további irányítását, módosítását, magasabb szintre emelését.

Az eredményvizsgálat lényege az elért neveltségi szint viszonyítása az adott időszakra a tanulók elé állított nevelési követelményekhez. A viszonyítás tárgya a személyiség, az egyes gyerekek, illetőleg a gyermekközösség adott neveltségi szintje. Ennek megfelelően az eredményvizsgálat feladata, hogy feltárja a személyiség egyéni jellemzőit, ezzel egységben jelezze a vizsgált személyiségvonások fejlettségét a tanulócsoportokban, és hogy képet adjon a gyermekközösség színvonaláról.

Az eredményvizsgálatnak elméletileg négy, egymást átszövő mozzanata különböztethető meg a nevelési folyamatban betöltött funkciójának megfelelően: 1. a nevelési feladatok/követelmények, azaz a viszonyítás mércéjének a meghatározása; 2. a tanulók elért neveltségi szintjének a megállapítása; 3. az alkalmazott pedagógiai eljárások, illetőleg az egyénre gyakorolt közösségi befolyás hatékonyságának az elemzése; 4. a további pedagógiai teendők kijelölése.

Az eredményvizsgálat mutatói, módszerei, technikája

Az eredményvizsgálat tárgya – akár a személyiség, akár a közösség fejlettségének feltárását tűzzük is célul – több minőségből összetett. Mi reprezentálja az elért szintet, melyek a neveltségi színvonal mutatói? A személyiség fejlettsége minőségi mutatóinak megállapításakor két tételből indultam ki: a személyiség a tevékenység folyamatában fejlődik; a személyiség fejlettsége az egyén tevékenységében nyilvánul meg. Ennek megfelelően a tevékenység mentén különítettem ki mutatókat az erkölcsi, világnézeti, politikai neveltség szintjének vizsgálatához.

Eszerint a személyiség fejlettségének mutatói a következők: a) a tevékenység: annak eredménye, a teljesítmény, illetőleg a tevékenység végrehajtásának a módja; az ismételt tevékenység folyamán a személyiségben létrejött viszonylag tartós személyiségjellemzők; b) az erkölcsi-világnézeti-politikai tudatosság összetevői (fogalmak, normák, meggyőződés, értékorientáció), c) a személyiségvonások, készségek, képességek, beállítódás; d) a személyiséget tevékenységre ösztönző motívumok rendszere; e) az egyén életmódja (tevékenységeinek rendszere), az életmódot irányító életeszmény.

tanulóközösség fejlettségének legfontosabb mutatói a következők: a kollektíva tevékenységrendszerének és önkormányzatának szintje; szerkezetének különböző szempontok szerinti, illetőleg komplex struktúrájának sajátossága; a kollektívában a kollektíváról kialakult közvélemény és értékrend minősége; a közösség külső kapcsolatainak kiterjedtsége. A mutatók köre módosulhat: bővíthető, átstrukturálható a kutatás újabb eredményeinek hatására.

A személyiség és a közösség fejlettségének feltárására – tekintettel az eredményvizsgálat tárgyának sokrétűségére – csakis több módszer, illetve módszeregyüttes lehet alkalmas. Ezek az oktató-nevelő munkában, valamint a fejlődéslélektanban általánosan alkalmazott eljárások. Az eredményvizsgálat előkészítésekor mérlegelni kell, hogy a kiválasztott minőségi mutató(k) körében melyik eljárás, illetőleg módszeregyüttes alkalmazásától várható a leggazdagabb eredmény.

A gyakorlatban a legnagyobb nehézséget nem valamely módszernek a használata jelenti, hanem sokkal inkább az eredményvizsgálati technika megtervezése, az eredményvizsgálat egyes lépései tartalmának és egymásutánjának a meghatározása. Mivel az iskolai gyakorlat eltérő körülmények között is alkalmazható, transzponálható, tehát modellértékű vizsgálati technikákat igényel, ilyen kidolgozására vállalkoztam.

A következőkben a személyiség/tanulócsoport és a közösség neveltségi szintjének mérésére alkalmas – meglévő technikák továbbfejlesztése, illetőleg újabbak tervezése útján –, általam kimunkált eredményvizsgálati technikákat mutatok be. Hozzájuk csatlakoztatva írom le az eredményvizsgálati folyamat egyes mozzanataira vonatkozó felfogásomat, és vázolom fel – a neveltségi mutatók szerint haladva – az általánosan alkalmazható vizsgálati módszerek-technikák körét.

Az eredményvizsgálat folyamatának mozzanatai

Az eredményvizsgálat mércéjének megállapítása

A nevelési eredményvizsgálat különböző szintjein a viszonyítás országos, iskolai és osztályszintű mércéi alkalmazhatók. Ezek a központitól a helyi, az általános szintűtől a konkrét, a kevésbé tagolttól a differenciált felé haladnak. A nevelési eredményvizsgálat fő színterét jelentő osztályszinten az eredményvizsgálati mércéket több-kevesebb tudatossággal az adott osztályba járó gyerekek személyiségformálásában részt vevő nevelők határozzák meg. A gyakorlatban ezeket nem együttesen alakítják ki, hanem általában az osztályfőnök vállal abban fő szerepet.

Az osztály szintjén a pedagógus/osztályfőnök a nevelési követelményeket – az eredményvizsgálat mércéit – a tanulók iránt támasztott társadalmi-pedagógiai igények négy rétegéből meríti. Ezek a következők:

  • az iskolai nevelést irányító állami dokumentumok (az intézménynek a nevelési-oktatási tervben központilag kijelölt célja, valamint az egyes tantárgyak és az osztályfőnöki óra cél- és feladatrendszere);
  • a helyi nevelési rendszerben meghatározott éves/többéves nevelési-oktatási feladatok;
  • az iskola mikrokörnyezetének pedagógiai elvárásai;
  • az adott osztályba járó gyerekek, a tanulóközösség már elért neveltségi szintjéből eredő feladatok.

Az eredményvizsgáló pedagógus által kidolgozott reális, konkrét mérce nagymértékben szab irányt a tervszerű nevelőmunka megszervezésének, és járul hozzá az eredményvizsgálat objektivitásához. Nélküle ugyan történhet szintfelmérés, de nem „nevelési eredményvizsgálat”.

A neveltségi szint megállapítása

A neveltségi szint feltárására alkalmazott valamennyi eredményvizsgálati technika a következő lépésekben valósul meg:

  • az eredményvizsgálat tárgyának megjelölése: a személyiség vagy a közösség elért fejlettségére irányul-e a tájékozódás;
  • a szintvizsgálat tartalmának differenciált megjelölése: mely dimenzióban (pl. erkölcsi nevelés; tanulás; rendszeresség a tanulásban), milyen viszonyítási mérce, követelmény szempontjából jön létre az eredményvizsgálat;
  • az eredményt jelző mutató meghatározása: mely mutató, esetleg két vagy három mutató körében legcélszerűbb az információgyűjtés;
  • döntés az eredményvizsgálat módszeréről, eszközeiről, arról, hogy melyik az adekvát eljárás/eljárásrendszer;
  • az eredménymérés előkészítése: a vizsgálati helyzet, a nevelési színtér, az időpont, a vizsgálódást végző személy kijelölése; az adatgyűjtés körének, az adatok ökonomikus regisztrálási módjának meghatározása; a vizsgálat lebonyolítása;
  • az adatok elemzése: az információk csoportosítása, mutatóképzés, mennyiségi és minőségi elemzés, általánosítás;
  • az elért neveltségi szint viszonyítása az eredményvizsgálati mércéhez (a konkrét nevelési követelményhez); a változás jellemző trendjének, az elért neveltségi szint rétegzettségének megállapítása (kiemelkedően, átlagosan, alacsonyan teljesítők), a kialakult helyzet magyarázata (okok, motívumok);
  • a személyiség/tanulócsoport és a közösség fejlődésében bekövetkezett változás regisztrálása az egyes gyerekekről/tanulócsoportról és a közösség fejlettségéről készített feljegyzésekben.

A neveltségi szintvizsgálat technikáival kapcsolatos mondanivalómat két egységbe foglalom össze: a) a személyiség egyes jellemzőinek – ugyanezen jellemzők tanulócsoportban kialakult szintjének és b) a közösség neveltségi színvonalának feltárására alkalmas eredményvizsgálati technikák.

A személyiségjellemzők feltárására irányuló eredményvizsgálati technikák

A személyiség neveltségi szintjére irányuló eredményvizsgálati technikákkal kapcsolatban megjegyzem, hogy az említett öt mutató körében kapott adatok csak elméletileg különülnek el. A tevékenységvizsgálatok például mindenkor a tanuló tulajdonságainak kialakult szintjét is jelzik, a tulajdonvizsgálatok a tudatosság minőségéről is adnak információt, a motívumok feltárása a tanuló meggyőződéséről is sok mindent elárul, és a tevékenységvizsgálatok során feltárt adatok nagy értékűek a gyerekek életmódjára vonatkozóan is. Emiatt a gyakorlatban egy-egy eredményvizsgálat során célszerű egyetlen adatsor információtartalmát több mutató szempontjából elemezni, értékelni.

Tevékenységvizsgálatok

A tanuló tevékenységének szintjéről a pedagógus közvetlenül és közvetve tájékozódhat. A közvetlen információszerzés megbízható módszere a megfigyelés. A nevelő az általa meg nem figyelhető tevékenységekről csak közvetett úton, speciális metodika kialakításával, illetőleg több módszer együttes alkalmazásával szerezhet tudomást. Mindkét esetben az adatok mennyiségi és minőségi elemzésének egyaránt helyet kell kapniuk.

A pedagógus által közvetlenül megfigyelhető tevékenység és eredménye: a teljesítmény mennyiségi szempontból többféle módon jellemezhető:

  • számszerű nagysága kifejezhető különböző mértékegységekkel (pl. a tanuló/a tanulócsoport tagjai hány kg vasat gyűjtöttek);
  • mennyiségileg karakterizálható előfordulásának abszolút gyakoriságával:létrejöttének/elmaradásának számával (pl. hány esetben vállalt a tanuló számára kellemetlen megbízatást is, illetőleg nem volt hajlandó vállalására);
  • előfordulásának relatív gyakoriságával, amelyet a teljesítmény tényleges, illetőleg megkövetelt létrejöttének arányszáma (tényleges/megkövetelt részvétel) fejez ki.

A teljesítmény minőségi elemzése a mennyiségi analízisnél árnyaltabban tükrözi a neveltség színvonalát, hiszen sokféle kvalitásra kiterjedhet. Szinte minden esetben vizsgálható a részteljesítményekből felépülő összteljesítménynek a teljessége és kiegyenlítettsége, létrejöttének időbeli jellemzői, rendszeressége, a vele szemben támasztott speciális tartalmi, formai és esztétikai minőségi követelmények teljesítésének szintje – hogy csak a legáltalánosabbakat említsem.

A teljesítmény minőségi elemzésére alkalmas, általam kidolgozott, modellértékű technikának tekinthető a teljesítmények széles körében felhasználható differenciált összteljesítmény-vizsgálat. (Majzik 1971, 58–60.; Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 41–44.) Ennek során a pedagógus

  • az adatok birtokában meghatározza a viszonyítás mércéjét, a teljesítménynek a tanulók által elérhető optimális szintjét;
  • feltárja az összteljesítményt, amelyet jellemez a részteljesítmények átlaga, továbbá hogy az egyén/a tanulócsoport tagjai a részteljesítményeket milyen százalékos arányban valósították meg; elemzi a részteljesítmények megvalósulásának szintjét, keresi hiányosságaik, esetleges elmaradásuk okait;
  • tájékozódik a teljesítmény kiegyenlítettségének mértékéről, amelyet a részteljesítmények szintjének az egyén/a tanulócsoport tagjai által elért összteljesítménytől (a teljesítmény átlagától) való eltérés fejez ki;
  • összeveti a kapott eredményeket az egyén/a tanulócsoport tagjainak korábbi teljesítményeivel; regisztrálja a szubjektíve jelentős mértékű, az átlagos, illetőleg a kiemelkedő teljesítményeket, áttekinti az alacsony szintű teljesítéseket, és keresi azok okait;
  • mindezek alapján következtetéseket von le a nevelőmunka további tennivalóira vonatkozóan.

A pedagógus által közvetlenül meg nem figyelhető tevékenységek és teljesítmények szintmegállapítására kidolgoztam egy transzponálható vizsgálati technikát. A tájékozódás a házi munka végzésének rendszerességére irányult. Egyfelől a tanulók és a szülők megkérdezését tartalmazta (a házi munkát a gyerek rendszeresen, alkalomszerűen, illetőleg egyáltalán nem végzi), másfelől a tanulók akadályversenyen feladatul kapták, hogy számot adjanak a naponta vásárolt élelmiszerek árának ismeretéről (ismeri az árakat, árismerete bizonytalan, nem ismeri az árakat). Ezen a módon a kikérdezés útján kapott adatok feltehető szubjektivitását a feladatmegoldás során kapottaknak az objektív volta ellensúlyozta. Így a vizsgálatban az egyes gyerekekről a 3 adatcsoportban kapott, összesen 9 adat 27 variánst alkot. Ezek mindegyike pontértéket kapott, amellyel jellemezhető volt egy-egy tanulónak a házi munkában tanúsított rendszeressége. E vizsgálati technika más esetre való transzponálásánál a kikérdezés eredményét valószínűsítő objektív tényezőnek a megkeresése, megtalálása jelenti. (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 208–213.)

Amiként a teljesítmény egyénenként és tanulócsoportonként jellegzetes eltéréseket mutat, úgy létrehozásának, a tevékenység végrehajtásának a módja is különbözik. Azt is mondhatnánk, hogy az egyénre tevékenységének a módja jellemzőbb, mint maga a teljesítmény. Ezért olyan nagy jelentőségűek a tevékenység végrehajtásának módjára irányuló nevelési eredményvizsgálatok.

A tevékenység végrehajtásának a módja tevékenységfajtánként eltérő. A legtöbb esetben a következők jellemzőek: a tervszerűség, szervezettség, rendszeresség; a munkamódszerek; a munkaműveletek egymásutánja és alkalmazásuk ökonómiája; a munkatempó; a gazdálkodás az idővel és az ember energiájával.

A tevékenység végrehajtása módjának feltárását célzó, többnyire a megfigyelés módszerét alkalmazóvizsgálati technika lépései általában a következők:

  • az optimális végrehajtási mód meghatározása (ez több esetben csak körvonalazható, alkalmanként több helyes módja is van);
  • az optimális végrehajtási módtól „lefelé” haladva, a végrehajtás várható, alacsonyabb szintjeinek megállapítása; pontszámokkal jellemezhető, folyamatosan csökkenő fokozati skálák vagy a várható minőséget is körülíró minőségi fokozati skálák kialakítása (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 215–220.) (utóbbiak megfigyelési szempontként is felhasználhatók);
  • a tanulók tevékenységi módjának megfigyelése, az adatok regisztrálása (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 54.); szükség esetén a minőségi fokozati skála finomítása és a tanulók besorolása a skála megfelelő fokozatába (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 220–227.) (célszerű több minőségi jellemzővel s azokon belül több fokozati skálával egyszerre dolgozni, mivel egy-egy tanuló a különböző minőségek szempontjából általában különböző fokozatokba sorolható);
  • a tevékenység végrehajtási módjának több minőségére kiterjedő eredményvizsgálat esetén a neveltségi szintet komplexen kifejező értékelés (pontérték) kidolgozása (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 144–147.).

A tevékenység módját feltáró szintfelmérés következő konkrét eredményvizsgálati technikáit dolgoztam ki:

  • tervszerű, szervezett és rendszeres tanulmányi tevékenység vizsgálata gyermekvallomások alapján (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 148–151.); folyamatos és alkalomszerű, átfogó ellenőrzés alkalmazásával (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 137–139.), rendkívüli tanulási helyzet létrehozása útján (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 140–148.); a tanulók együttműködésének vizsgálata közösségi munkában (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 215.);
  • munkaműveletek helyes egymásutánjának vizsgálata; szóbeli leckék megtanulásának és az írásbeli feladatok elkészítésének sorrendje az egyéni tanulmányi tevékenységben, a teljesítmény függvényében (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 151–156.); a közösségi munka részműveletei végzése egymásutánjának értékét kifejező minőségi fokozati skála kidolgozása (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 217.).
Meggyőződésvizsgálatok

Az erkölcsi-politikai-világnézeti meggyőződés mindenkor tartalmazza az erkölcsi fogalmak ismeretét, a normák belátását, annak elismerését, hogy az erkölcsi szabályoknak megfelelő magatartás megvalósítása mindenkire kötelező. A meggyőződésvizsgálatok keretében (1) az erkölcsi fogalmak, (2) normák és (3) a morális gondolkodás: az erkölcsi ítélőképesség körében dolgoztam ki megismételhető vizsgálati technikákat.

(1) Az erkölcsi fogalmakra irányuló eredményvizsgálatok keretében tájékozódhatunk a fogalom ismertségének szintjéről egy osztályban/évfolyamon, és feltárhatjuk a fogalom tartalmának fejlődését több évfolyam tanulóira kiterjedő szintvizsgálat útján.

Az erkölcsi fogalom ismertségéről meghatározásvizsgálatok alapján szerezhet tudomást a pedagógus (Majzik 1960, 68–75.). Ilyenkor a következő eredményvizsgálati technikával dolgozhat:

  • megállapítja az elvárt választ, számba veszi a szóban forgó fogalom ismertetőjegyeit;
  • megfelelő formában rákérdez a fogalom tartalmára (Kire mondjuk, hogy …?; Jellemezd a … embert!, Milyen magatartásra mondjuk, hogy …?);
  • mennyiségi elemzést végez: regisztrálja az egyes gyerekek/a tanulócsoport tagjai által adott helyes, illetőleg helytelen válaszokat; értékeli a fogalom ismertségének szintjét a helyes és helytelen feleletek aránya alapján (annál ismertebb a fogalom, minél kisebb a helytelen/helyes válaszok arányát kifejező tört); megállapítja, hogy mennyi a tanulócsoportban az egy tanulóra átlagosan eső helyes ismertetőjegyek száma és milyen azok eloszlása;
  • minőségi elemzést végez: számba veszi, hogy kellő gyakorisággal említik-e a tanulók azokat az ismertetőjegyeket, amelyek ismertsége az adott életkorban megkövetelhető; megállapítja, hogy milyen téves jegyeket említettek a gyerekek, és melyek a tévesztés feltehető okai.

(2) A normák belátásának, a szabálytudatnak a szintjére irányuló legegyszerűbb eredményvizsgálat egy-egyerkölcsi szabály indokoltatása a tanulókkal. Az általuk említett helyes, illetve téves érvek elemzése az erkölcsi fogalmak vizsgálatánál alkalmazott mennyiségi és minőségi analízis analógiájára végezhető.

A szabálytudat fejlettségi szintjéről ad képet a norma megszegése útján való egyéni előnyszerzéselbíráltatása a gyerekekkel (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 185–189.). Erre jó alkalmat kínálnak az osztály életében adódó természetes helyzetek vagy a pedagógus által leírt szituációk. A gyerekek állásfoglalásainak elemzése a következőkre terjedhet ki:

  • a norma megsértésének következményei a szabályt megszegő tanuló személyiségfejlődése szempontjából;
  • a jogtalan előnyszerzés hatása a normát elfogadó többi tanuló helyzetére;
  • a társak bírálata, állásfoglalása a jogtalan előnyt szerző gyerekkel kapcsolatban.

A legfontosabb erkölcsi normák, az erkölcsi elvek elfogadásának szintjéről tájékoztat, ha a tanulók számot adnak arról, milyen mértékben értenek egyet valamely erkölcsi elvvel s milyen indokok alapján. Az egyetértés mértéke három- (esetleg öt-) fokozatú skálán fejezhető ki. Egy-egy tanuló/a tanulócsoport tagjai neveltségi szintjére a következők jellemzők:

  • különböző fokozatban egyetértők százalékos aránya;
  • a tanulók által felsorolt indokok száma és tartalma;
  • az elv megvalósításával kapcsolatban társadalmunkban tapasztalható ellentmondások felismerése, számuk és tartalmuk, az ellentmondással kapcsolatos tanulói magyarázatok, állásfoglalások jellemzői (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 195–200.).

(3) A normális gondolkodás fontos összetevője az erkölcsi ítélőképesség. Színvonaláról képet kapunk, ha a tanulóknak feladatul adjuk egyes erkölcsi helyzetek megítélését, illetőleg azonos normákhoz kapcsolódó,több morális szituáció súlyossági/értékességi sorrendbe állítását.

Egyes erkölcsi helyzetek mérlegelése esetén a tanuló ítélőképességének fejlettségét a következők mutatják:

  • mennyire tudja az adott helyzetben megvalósuló/megszegett erkölcsi normát felismerni;
  • milyen szinten képes valamely negatív vagy pozitív erkölcsi helyzetet elemezni: szereplőit jellemezni; megállapítani, hogy ki ellen vétettek, illetőleg kit segítettek, melyek az eset várható következményei, melyek voltak feltehetőleg a norma megvalósításának/megsértésének a motívumai;
  • miként foglal állást az elemzett esettel kapcsolatban, és mivel indokolja azt?

több, hasonló tartalmat hordozó erkölcsi helyzet megítélése alapján végzett eredményvizsgálatban valamely norma 3–5 különböző súlyosságú megsértésének, illetőleg értékű megvalósításának esetét kell a tanulónak fokozati: súlyossági, illetőleg értékességi sorrendbe állítania. A betűjelekkel ellátott esetek sorrendje az optimálistól a pesszimális sorrendig megfelelő pontértéket kap. Ennek alapján mind mennyiségileg, mind minőségileg értékelhető az egyes tanulók/a tanulócsoport tagjai erkölcsi ítélőképességének a szintje a következő vonatkozásokban:

  • milyen pontértékű sorrendet alkalmazott egy-egy gyerek; a tanulók rangsora erkölcsi ítélőképességük fejlettsége szerint; mennyi volt a tanulócsoportban elért pontértékek átlaga;
  • milyen szinten sikerült egy-egy tanulónak/a tanulócsoport tagjainak az egyes esetek helyes rangsori helyének megállapítása; melyek megítélésében voltak a tanulók biztosak és melyekben bizonytalankodtak; az egyes erkölcsi eseteket optimálisan rangsorolók aránya az osztályban; az egyes erkölcsi eseteket optimálisan rangsorolók aránya az osztályban; melyek a helytelen rangsorolás – az enyhébb vagy szigorúbb megítélésnek, az értékesség alá- vagy túlbecsülésének – feltehető okai;
  • több párhuzamos osztályra kiterjedő vizsgálódás alkalmával az osztályonként elért eredmények összehasonlítása: milyen mértékben sikerült az optimális sorrendbe állítás; a különböző osztályokban mekkora az eltérés mértéke a helyes megoldástól? (Majzik 1971, 77–82.)

Ez a technika alkalmas a rangsorolt erkölcsi helyzetek megítélésével kapcsolatos közvéleménynek a feltárására is. A legmagasabb pontértékű megoldástól a legalacsonyabb felé haladva, a tanulók 3 kategóriába – fejlett, bizonytalan, fejletlen ítélőképességűek – sorolhatók. Azonos évfolyam több osztályában alkalmazva a technikát, sikerült a közvélemény négy típusát elkülönítenem a tanulóknak az egyes kategóriákban való eloszlása szerint. A négy típus a következő: 1. nagy túlsúlyban vannak a fejlett ítélőképességűek, kevés a bizonytalan, fejletlenek nincsenek; 2. a még túlsúlyban lévő fejlettek és a bizonytalan ítélőképességűek mellett a fejletlenek is megjelennek; 3. közel azonos a fejlettek és a bizonytalanok aránya, és 4. túlsúlyba kerülnek a bizonytalan ítélőképességűek, a fejletlenek aránya a legkisebb.

Erkölcsi tulajdonság-, készség-, képesség- és beállítódásvizsgálatok

Az azonos módon ismétlődő tevékenység, magatartás viszonylag tartós, kismértékben és lassan változó személyiségjellemzők kialakulását eredményezi. Ezek fejlettségi szintje közvetlen módon vagy közvetve tárható fel.

A tulajdonságok szintje közvetlenül attitűdvizsgálatokkal mérhető. Ilyen technika kidolgozására nem vállalkoztam. Csupán egy, a kollektivitás mérésére Hunyady Györgyné által kidolgozott attitűdvizsgálat néhány itemjének longitudinális vizsgálatban történő alkalmazására volt alkalmam, vele együttműködésben (Hunyady 1976, 307–301.).

Az erkölcsi tulajdonságok, a helyes magatartás készségei, a morális képességek elért szintjére irányulóközvetett tájékozódásra néhány általam kidolgozott eredményvizsgálati módszer, technika sikerrel alkalmazható.

Megfigyelés

A tulajdonságok, készségek, képességek színvonalára irányuló nevelési eredményvizsgálataim során a tanulói tevékenység folyamatában kialakuló természetes vagy a nevelő által szándékosan létrehozott pedagógiai helyzetben végzett megfigyelést alkalmaztam.

Természetes pedagógiai helyzetben megfigyelés útján a következő témákban tájékozódtam: A tanulók neveltségének szintje a közösségi munkában (együttműködés, eszközhasználat, kivitelezés, az egyes munkafázisokban tanúsított aktivitás) (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 213–232.); A napköziben végzett egyéni tanulás (megfigyelési szempontsorozat) (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 161.). Tapasztalataim szerint a megfigyelésre épülő eredményvizsgálat a következő mozzanatokból építhető fel: olyan tevékenység kiválasztása, amelyben a vizsgálandó személyiségvonás manifesztálódhat; megfigyelési szempontsorozat kidolgozása; a vizsgált tényező tevékenységben megjelenő várható szintjeinek megfelelő minőségi fokozati skála kialakítása; a megfigyelés adatai alapján a tanulók besorolása az egyes fokozatokban, a tanulók eloszlásának kiszámítása az egyes fokozatokban.

Ellenőrzés

A tevékenységben manifesztálódó tulajdonságok elért szintje célszerűen feltárható, a valamennyi tanulóra kiterjedő, átfogó ellenőrzéssel. Ez végbemehet akár a nevelés-oktatás mindennapi folyamatában, természetes pedagógiai helyzetben, és megvalósulhat a nevelő által teremtett pedagógiai szituációban. Mindkettő öltheti a folyamatos vagy az alkalomszerű ellenőrzés formáját.

Mivel a mindennapi iskolai munkába beépíthető folyamatos ellenőrzés jelentős pedagógiai energiát követel, általában a gyerekek iskolai és jövőbeli élete szempontjából alapvetően fontos tulajdonságok szintjének feltárását célozza. A tanulásban tanúsított rendszeresség szintjére irányuló, általam irányított eredményvizsgálat egy-egy pedagógus munkájában – egy, illetőleg több tantárgyban – csak rövidebb-hosszabb időszakra (két hét, illetőleg három hónap) terjedt ki (Az általános iskola I–IV. osztályos tanulóinak... 1962, 103–108.).

A természetes pedagógiai folyamatba beépülő átfogó, alkalomszerű ellenőrzés – amelyet szintén a rendszeres tanulás ellenőrzésének a példáján mutatok be – különböző terjedelmű lehet. Megvalósulhat egy tantárgyban, egy tanár/tanító munkájában vagy – a felső tagozaton – több tanár együttműködésével, valamely közösen maghatározott napon, több tantárgyban végbemenő átfogó ellenőrzés formájában (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 137–138.). Ugyancsak a tanulásban kifejeződő rendszerességre irányuló vizsgálattal világítom meg, hogy értékes információk birtokába jut a nevelő akkor, ha az alkalomszerű, átfogó ellenőrzést rendkívüli, az osztály életében nem tipikus, pedagógiai célzattal létrehozott helyzetben végzi. Olyan szituációban, amelyben a normakövetés jelentős erőfeszítést, önfegyelmet követel a tanulótól (pl. a pedagógus távollétében, idegen helyen, különböző kötelezettségekkel megterhelt időszakban). Ilyen esetre kidolgozott vizsgálati technikám a következő volt: egy egész napos akadályversenyt követő tanítási napra a gyerekeknek a szokásos matematika házi feladat mellett – nem szokványosan – biológiából is kellett írásbeli házi feladatot készíteniük. A két feladat teljesítésében mutatkozó különbséggel kifejezhető volt az egyéni tanulmányi munkában manifesztálódó rendszeresség szintje (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 140–148.).

Motívumvizsgálatok

Köztudott, hogy a tevékenységre ösztönző motívumok feltárása nehéz feladat mind a pedagógus, mind a kutató számára. A motívumok közvetlenül nem figyelhetők meg. Kikérdezés útján sem ismerhetők meg megbízhatóan, hiszen esetenként maguk a gyerekek sincsenek tisztában az őket serkentő motívumokkal (esetenként igyekeznek azokat el is fedni a felnőttek, főként nevelőik előtt). Én magam a gyerekeket tanulásra, munkára és a közösség érdekét szolgáló cselekvésre ösztönző motívumoknak a feltárására tettem kísérletet.

tanuláshoz való viszonyt befolyásoló motívumok kitapintására a következő eljárást alkalmaztam:

  • tájékozódtam kikérdezés útján az egyes tantárgyak tanulásához való viszonyt elsősorban meghatározó két fő motívumnak, a tárgy szeretetének, illetőleg könnyen/nehezen tanulhatóságának működéséről (a gyerekek a tárgy iránti rokonszenvüket 5–1-ig terjedő pontértékkel, könnyen/nehezen tanulhatóságát pedig K, illetőleg N betűkkel fejezték ki);
  • a kikérdezés adatait kiegészítettem az egyes tanulók megelőző félévi/év végi tantárgyi osztályzatával;
  • megállapítottam az egyes tantárgyak rokonszenvfokának és eredményes tanulásának rangsorát;
  • rangsoroltam a tanulókat az egyes tantárgyak iránti rokonszenvük foka és előző, záró tantárgyi osztályzatuk alapján;
  • tájékoztattam a szaktanárokat a tanított tárgyuk iránt megnyilvánuló rokonszenvről, tanulhatóságának minősítéséről;
  • összevetettem az egyes tanulóknak a rokonszenvi rangsorban betöltött helyét az eredményességi rangsorban elfoglalt pozíciójával;
  • kerestem a tanuláshoz való pozitív/negatív viszony kialakulásának, eredményessége szintjének a pedagógiai folyamatban rejlő okait, következtettem a szükséges teendőkre (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 165–176.).

Mivel a gyerekek tanuláshoz, illetőleg sokféle egyéb tevékenységhez való viszonyát nagymértékben motiválja érdeklődésük, a motívumvizsgálatok kitüntetett tárgya a gyerekek érdeklődése. A tanulói érdeklődés tárgyának, mélységének, változásának, tevékenységre serkentő erejének feltárására komplex metodikát alkalmaztam. A vizsgálódás a következőket foglalta magában:

  • megfigyelés, illetőleg a gyerekek, a napközis nevelő, a szaktanárok megkérdezése útján tájékozódás a gyerek tantárgyi (ahhoz kapcsolódó vagy azon túlmenő) érdeklődéséről;
  • a napköziben, mozgalmi összejövetelen vagy kirándulás alkalmával létrehozott pedagógiai helyzetben a tanulók elé tárt – különböző érdeklődést kielégítő – foglalkozásajánlatból való választás regisztrálása;
  • tájékozódás a gyerekkel és szüleivel folytatott beszélgetéssel a tanuló olvasmányairól, szívesen végzett tevékenységéről (annak eredményeiről), szabadidőtöltéséről (Nevelési eredményvizsgálat...1972, 84–85.).

Tapasztalataim szerint a gyerekek munkához való viszonyáról sok információ szerezhető a közösségi munkában való helytállásuk megfigyelése útján. A szisztematikus megfigyelés adatai alapján a tanulók motivációjuk szerint minőségi fokozati skálába sorolhatók. Egy ilyen általam kidolgozott skálának a gyakorlati alkalmazása meggyőzött arról, hogyha a pedagógus a gyerekeknek nemcsak a fokozati skálába való besorolását végzi el, hanem személyre szólóan is leírja egy-egy gyereknek a konkrét tevékenységét, akkor mind a motívum egyedi megjelenési formájáról, mind személyiségének individuális jellemzőiről is értékes információkat kap (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 210. és 228.).

Lényegét tekintve azonos tartalmú tevékenységre serkentő, de különböző értékű motívumok működésének kimutatására sikerrel alkalmazható a párhuzamos pedagógiai helyzetek megteremtésének módszere. Létrehozható mind a tanulásra, mind a munkára, mind a közösség érdekét szolgáló tevékenységre nevelés körében két hasonló tartalmú, de eltérő motivációból (pl. egyéni vagy közösségi érdekből) fakadó feladat elvégzését követelő pedagógiai szituáció. A két feladat teljesítésének szintjéből következtetni lehet a tevékenységre indító, különböző értékű motívumok működésére (Majzik 1971; Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 88–91.).

Életmódvizsgálatok

A tanuló életmódját a családi és iskolai nevelés hatására kialakult életgyakorlata, szokásrendszere, a céltudatos pedagógiai és spontán hatások együttese, valamint a személyisége fejlődésével, növekvő autonómiájával párhuzamosan alakuló eszményképe befolyásolja.

Az életmódvizsgálatok a 60–70-es években folytatott szakmai munkámban az eredményvizsgálatok lehető típusaként nem szerepeltek. Akkortájt ezek a maihoz hasonló gyakorisággal még sem a pedagógiában, sem a vele határos tudományokban nem jelentek meg. Az életmódvizsgálatok körébe a tanulásnak a gyermek napirendjében betöltött helyéről való tájékozódásom sorolható. Ilyen kérdésekről informálódtam: Van-e a gyereknek napirendje? Megtartja-e azt? Milyen eseteken és miért sérti meg? Mennyi időt fordít naponta az otthoni tanulásra? Folyamatosan, helyes időbeosztással tanul-e? Milyen jelentőséget tulajdonít a napirendnek? (Nevelési eredményvizsgálat... 1972, 133–136.)

(Megjegyzem, annak idején a Nevelési terv arra ösztönzött, hogy legyen a gyerekeknek napirendjük.)

A 13-14 évesek eszménykép-alakulására Hunyady Györgynével végeztünk kérdőíves vizsgálódást. Célunk az volt, hogy kitapintsunk néhány általunk feltételezett összefüggést a tanulók eszménykép-alakulása és közösségi életgyakorlata között. Embereszményük tartalmáról a saját személyiségfejlődésükkel kapcsolatos igényeiknek, a más emberek és jövendő társadalmi környezetük iránt támasztott követelményeiknek az alapján tájékozódtunk. A vizsgálatból kitűnt, hogy míg a tanulók eszményképében jelentős helyet foglal el a jó tanulás és jó magatartás, valamint a humanizmus körébe tartozó erkölcsi normák, addig a kollektív emberre jellemző tulajdonságoknak csak meglehetősen szűk köre szerepel ideáljukban. Eszményképük eszmei-politikai szempontból sem kellően meghatározott. A közösségi tapasztalatok minősége és az eszménykép tartalmának színvonala között az összefüggés kimutatható (Hunyady 1970, 129–132; 135–136.).

A közösség fejlettségére irányuló eredményvizsgálati technikák

A közösség fejlettségi szintjének feltárását célzó nevelési eredményvizsgálatok kidolgozása munkámban járulékosan jelentkezett, más szakemberekkel együttműködésben valósult meg.

A közösség neveltségi szintjének mutatóira vonatkozó általánosított szintű mondanivalómat 1984-ben foglaltam röviden össze (Nevelési eredményvizsgálat... 1984, 187–213/d.). Ezek a következők: a tevékenységi rendszer szintjének, a közösség szerkezetének, az önkormányzatnak, a társas kapcsolatoknak, a kommunikációs hálózatnak, a közvéleménynek és az értékrendnek, valamint a kollektíva külső kapcsolatainak a fejlettségére irányuló szintvizsgálatok.

A közösség neveltségi szintjére irányuló nevelési eredményvizsgálatok körében egy team tagjaként részt vettem az MTA Pedagógiai Kutató Csoportjának az úttörőmozgalmi nevelőmunka hatékonyságáróltájékozódó, 1978. évi kutatómunkájában. Az Úttörővezetők VII. Országos Konferenciáját (1979) előkészítő vizsgálat résztvevői Hunyady Györgyné (a kutatás vezetője), Trencsényi László és magam voltunk. A kérdőíves felmérés 35 úttörőcsapatra, azon belül 1090 kisdobosra és úttörőre terjedt ki. Anyagából egy kutatási beszámoló és egy önálló kötet jelent meg (Hunyady–Trencsényi 1980, azon belül az én anyagom: 79–81.). A teammunka keretében bekapcsolódtam a vizsgálati koncepció kialakításába és a 4. sz. kérdőív kidolgozásába és elemzésébe. A felmérés általam feldolgozott adatai rávilágítottak a kisdobosoknak és az úttörőknek saját közösségeikről – csapatuk és rajuk tevékenységéről, őrsük életéről – alkotott véleményére s ezen keresztül a kisebb-nagyobb közösségeik iránt támasztott igényszintjükre.

Az előbb említett vizsgálatódáshoz csatlakozik az Úttörővezetők VII. Országos Konferenciája határozatai megvalósításának segítésére megjelent ötszerzős kötet, melyben a mozgalomban végezhető neveltségiszintvizsgálatokkal foglalkozó írásaim jelentek meg. Egyfelől általános elméleti anyag került publikálásra a mozgalom keretei között megszervezhető nevelési eredményvizsgálatokra vonatkozóan, másfelől – országos vagy csapatszintű nevelési eredményvizsgálat céljára – kidolgoztam a közösségi-közéleti tevékenység őrsbeli fejlettségéről való tájékozódás két kérdőíves változatát (A csapat tevékenységének fejlesztése... 1980, 65–80.).

Az osztályneveltségi szint megállapítása

Mivel a Nevelési program kötelezővé tette, hogy az osztályfőnök a tanév végén jellemezze osztályának neveltségi szintjét, ennek segítésére egyrészt az osztályszint-megállapítás jellegére (differenciált összkép; dinamikus jellegű, átfogó ábrázolás), másrészt megállapításának módszereire adtam tanulmány, illetőleg cikk formájában útbaigazítást (Az osztályneveltségi szint... 1963, A tanévzáró elemzés 1967). Megjegyzem, hogy a tanév végi szintmegállapítás – amely a következő tanévi nevelőmunka kiinduló helyzetét jelenti – túlélte a Nevelési programot, mai napig részét képezi az osztályfőnök tervező tevékenységének. Kimunkálásához sajnos a neveléselmélet a mai napig sem adott az iskolában jól felhasználható elvi és gyakorlati útmutatást.

Az alkalmazott nevelési eljárások, a közösségi befolyás hatékonyságának elemzése

A neveltségi szint ismerete minden lelkiismeretes pedagógust önvizsgálatra késztet. Arra ösztönöz, hogy megkérdezze: Milyen szerepe volt a szint kialakulásában az alkalmazott nevelési eljárásoknak, szervezeti formáknak, tevékenységi kereteknek, a személyes ráhatásnak, a párhuzamos pedagógiai hatásnak? Az elhibázott, nem kellően hatékony nevelői és közösségi hatásrendszer stagnálásra vagy éppen visszaesésre vezetett-e a fejlődésben?

A nevelési eljárások eredményességének elemzését mind a személyiségfejlesztés, mind a közösségalakítás vonatkozásában célszerű néhány átfogó szempont alapján elvégezni.

személyiségfejlesztés eredményességének elemzésére a pedagógiai tevékenység következő mozzanatai kínálkoznak szempontként: a követelmények realitásának és a követelményállítás módjának, a tevékenységi rendszer kiépítésének és működtetésének, a személyiségfejlesztés individualizálásának, a tanulói életmód kialakításának, az egyes tanulóra irányuló pedagógiai hatások koordinálásának elemzése, a hibák, problémák és eredmények számbavétele.

közösségalakítás eredményességének analízisére a pedagógiai tevékenység következő lényegi mozzanatai kínálkoznak szempontként: a csoport szerkezetének alakítását, a közösségi-közéleti tevékenység kibontakoztatását, a közösségben támadt konfliktusok feloldását, a közösség és az egyén kapcsolatának fejlesztését, az önkormányzat külső kapcsolatrendszerének gazdagítását célzó pedagógiai munka elemzése, hibáinak, problémáinak, elért eredményeinek áttekintése.

A további pedagógiai teendők megjelölése

Az adott tervezési szakaszban elért neveltségi szintnek és a személyiségre gyakorolt ráhatás eredményességének az ismeretében a nevelő megfogalmazza további pedagógiai teendőit. Az eredményvizsgálat e negyedik mozzanata jelentős befolyást gyakorol az előrehaladó nevelési folyamat egészére: megfelelő alapot teremt a következő nevelési szakasz reális követelményeinek meghatározására, a már elértek meghaladására, a meg nem valósultak újrafogalmazására.

A további teendők meghatározása csak keretjellegű, hiszen a tennivalók nagymértékben függnek a következő tervezési ciklus teljes pedagógiai tartalmától (tantervi anyag, az egész napos nevelés lehetőségeitől) és a folyamatosan alakuló körülményektől (az iskolai felszerelés gazdagodása, a társadalmi igények alakulása, a nevelés össziskolai folyamatában az új hangsúlyok megjelenése stb.).

A teendők meghatározásának, a fejlesztés körvonalazásának főbb csomópontjai a következők lehetnek:

  • A személyiségfejlesztéssel kapcsolatban: a követelményszint korrigálása, szükséges és lehetséges mértékű emelése; a személyiségfejlesztés optimalizálása: a tanulók tevékenységi rendszerének fejlesztése, belső arányainak módosítása, új elemek beépítése; az erkölcsi tudat és magatartás egységének fejlesztése.
  • A közösségfejlesztéssel kapcsolatban: a követelmények szükséges módosítása; a közösségi tevékenységrendszer építése; a tanulók kapcsolatainak fejlesztése a közösségben (az egyes tanulók, valamint a csoportok és az egyén felelős kapcsolatának erősítése, tartalmának fejlesztése); az önkormányzat jogainak és felelősségének kiterjesztése, a munkában részt vevők körének bővítése; a „mi” tudat erősítése, a közvélemény és értékrend egységének, pozitív elemeinek fejlesztése. A személyiség és a közösség fejlettségi szintjének emelésével összefüggő tennivalók meghatározása, a teendők megosztása a nevelők között; a szükséges együttműködés feltételeinek fejlesztésével kapcsolatos teendők kijelölése.

Összegzés, további teendők

[...]

Az iskolákban, a tudásszintmérés általánossá válásához hasonlóan, nemcsak a neveléselmélet óhajának, hanem már a gyakorlat jelentkező igényeinek megfelelően, fokozatosan, ésszerű mértékben kerüljenek alkalmazásra a nevelési eredményvizsgálatok is. Végzésükhöz az elmélet és a gyakorlat művelőinek szoros együttműködésével olyan eredményvizsgálati technikák kimunkálása szükséges, amelyek nem követelnek a pedagógustól a maihoz hasonlóan időigényes tevékenységet. Olyan eljárások kidolgozása kívánatos, amelyek jól beépíthetők a tanároknak növendékeikről a mindennapos tapasztalás, becslés útján kialakított képébe, emellett azonban annak alapvető fontosságú részleteire megbízható adatokat szolgáltatnak.

[...]

Irodalom

A csapat tevékenységének fejlesztése és a nevelési eredményvizsgálat (1980). In Hunyady Györgyné (szerk.): Nevelőmunka az úttörőmozgalomban. ILV, Ságvári Endre Könyvszerkesztőség, Budapest, 65–80.

A nevelési eredményvizsgálat folyamatjellege (1984). In A második diplomás pedagógia szakos képzés célja, feladata és óraterve. ELTE TTK, Budapest, 187–213/d.

A tanévzáró elemzés (1967). Köznevelés, 11. sz. 409–410.

Az általános iskola I–IV. osztályos tanulóinak világnézeti és erkölcsi fejlődése (1962). In A tanulók világnézeti és erkölcsi fejlődése. I. kiad. 11–126.

Az osztályneveltségi szint megállapításának problémái (1963). I., II. Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 614–625.; 9. sz. 781–792.

Hunyady Györgyné (1970): Adalékok a 13-14 éves tanulók eszménykép-alakulásához. In Horváth Lajos (főszerk.): A szocialista személyiség nevelése és a közösség. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 125–136.

Hunyady Györgyné (1976): Közösségi nevelés. In Zrinszky László (szerk.): A világnézeti-politikai-erkölcsi nevelés egysége. Nevelési eredményvizsgálat négy témakörben. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 307–381.

Hunyady Györgyné – Trencsényi László (1980): Úttörőcsapatok a mérlegen. Szerk.: Szűcs Istvánné. ILV, Ságvári Endre Könyvszerkesztőség, Budapest, 143.

Majzik Lászlóné (1960): A szorgalom és a lustaság fogalmak fejlődése. – Vizsgálatok az alsó tagozati tanulók körében. In Tanulmányok a neveléselmélet köréből. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest, 8–75.

Majzik Lászlóné (1971): Nevelési eredmények az egész napos iskolában. In Szabadkai Simonné (szerk.):Tanulmányok az egész napos iskoláról. Tankönyvkiadó, Budapest, 54–86.

Nevelési eredményvizsgálat az általános iskolai osztályfőnök munkájában (1972). Tanuláshoz és munkához való viszony. Tankönyvkiadó, Budapest, 279.