Olvasási idő: 
28 perc
Author

Nyelvtanárok a diszlexiáról

A szerzők egy reprezentatív mintán végzett kérdőíves kutatás eredményeiről számolnak be, amely azt vizsgálta, milyen ismeretekkel, illetve tapasztalatokkal rendelkeznek nyelvtanáraink a diszlexiás nyelvtanulók felismerése és tanítása terén. A kutatás egyik legfontosabb tanulsága, hogy a nyelvtanárok egyetemi, illetve főiskolai tanulmányaik során szinte semmilyen képzésben nem részesülnek a tanulási zavarokkal kapcsolatban, annak ellenére, hogy munkájukban gyakran találkoznak diszlexiás gyerekekkel. Ahhoz, hogy a nyelvtanár valóban hatékonyan tudja kezelni a diszlexiás nyelvtanulók problémáit, és megfelelő segítséget nyújthasson nekik, elengedhetetlen a tanulási zavarok legalább alapszintű ismerete és a diszlexiások nyelvtanításában hasznosítható módszerek és technikák alkalmazása.

Magyarországon komoly hagyományai vannak a diszlexiakutatásnak éppúgy, mint a diszlexiás tanulókkal való foglalkozásnak (Csépe 2001; Gyarmathy 1998; Meixner 1993; Ranschburg 1916, idézi Torda 2004), s az utóbbi évtizedekben a közoktatásban dolgozók és a társadalom egésze is egyre több figyelmet fordít erre a problémára. Bár a fogalomnak nincs egységesen elfogadott meghatározása, leszögezhetjük, hogy olyan tanulási nehézségről van szó, amely elsősorban az olvasás tanulásában jelentkezik azoknál a gyerekeknél, akiknek a gyenge teljesítményét sem intellektuális adottságaik, sem a tanulásra fordított idő és energia, sem érzékszervi vagy érzelmi problémák nem indokolják (Fletcher–Morris–Lyon 2004). Az olvasás mellett többnyire az írás és a helyesírás elsajátítása is gondot okoz ezeknek a tanulóknak. Összetett tünetegyüttesről van szó, a tünetek egyénenként más-más formában jelentkeznek, így enyhébb, középsúlyos és súlyos eseteket különböztethetünk meg. A diszlexiások száma növekszik, arányuk Meixner Ildikó (1993) szerint 7–10%-ra tehető, ami megegyezik az európai becsült átlaggal (Smythe–Everatt 2000).

 

Hazánkban kiépített rendszere van a diszlexiás gyerekek szűrésének és felzárkóztatásának (Gyarmathy–Vassné Kovács 2004; Porkolábné Balogh 2005; Szebényi 2002). A tanítóktól ma már elvárják, hogy a legjellemzőbb tüneteket felismerjék, és a gyermeket a megfelelő helyre irányítsák, ám a terápiás foglalkozások végzésére már nem kapnak felkészítést: ez a logopédusok, pszichológusok, fejlesztő pedagógusok kompetenciája (Tóth 2003). Sok szülő és gyerek szégyelli bevallani a diszlexiát, félnek a megbélyegzéstől, ezért ameddig csak lehet, eltitkolják. A jó, sőt kiemelkedő képességű gyerekek éppen jó adottságaik miatt gyakran kimaradnak a korai szűrésből és a felzárkóztató programokból, s csak a felsőbb osztályokban derül ki, hogy valójában diszlexiások (Tóth 2003). A legnagyobb gond azonban az, hogy a diszlexiát nem lehet megszüntetni, így azok a problémák, amelyek kisiskoláskorban az anyanyelvi írás- és olvasástanulás során megmutatkoztak, általában újra jelentkeznek az idegen nyelvek tanulásakor (Ganschow–Sparks 2000; Helland–Kaasa 2005; Schneider–Crombie 2003; Nijakowska 2000). A diszlexiás felső tagozatos vagy középiskolás tanuló az idegen nyelvi órán nem képes a tanár által mondott szavakat elismételni, helyes szórenddel mondatokat alkotni, szavakat tanulni, szövegeket megjegyezni vagy pár soros fogalmazást írni. Ilyenkor a nyelvtanár hozzáértése sokat segíthet, de még többet árthat a tájékozatlansága s az abból fakadó elutasító magatartása.

Az idegen nyelvi oktatásban felmerülő problémákra ma a legtöbb helyen a felmentés a válasz (Gyarmathy–Vassné Kovács 2004). Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról (Ktv, 1993) 30. paragrafusa kimondja, hogy szakértői és rehabilitációs bizottság vagy nevelési tanácsadó szakértői véleménye alapján a tanulót az igazgató mentesíti egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és minősítés alól. Viszonylag egyszerű elérni az idegennyelv-oktatás alóli felmentést, az osztályozás alóli mentességet vagy a nyelvvizsga-követelmény könnyítését, ám a legegyszerűbb út nem feltétlenül a legjobb út. Felmentéssel nem biztosítható a mindenkit megillető esélyegyenlőség. Ma, amikor az idegen nyelvek ismerete elengedhetetlen ahhoz, hogy valaki teljes jogú európai polgárnak érezhesse magát, a tanulási nehézségekkel küzdők, a másként tanulók számára is elérhetővé kell tenni az idegen nyelvi foglalkozáson való részvételt (Crombie 2000). Több sikeres próbálkozás bizonyítja, hogy a diszlexiások is eredményesen tudnak idegen nyelvet tanulni. Ilyen sikeres nyelvtanulót mutat be Ormos (2004) és Sarkadi (megjelenés alatt) esettanulmánya. Szép eredményeket értek el azok az iskolák, amelyek az Oktatási és Kulturális Minisztérium Világ-Nyelv „Előre Fuss” pályázatának támogatásával szerveztek idegen nyelvi felzárkóztató csoportokat és tanártovábbképzéseket (lásd Kormos–Kontra megjelenés alatt). A világhálón is elérhető azoknak a nyelvtanároknak a listája, akik képesítést kaptak a diszlexiások angol, illetve német nyelvi oktatására, bár a lista még igen rövid (Magyar Diszlexia, é. n.).

Az előrelépés előfeltétele nemcsak a diszlexiás nyelvtanulás módszereinek a kidolgozása és közzététele, diszlexiás nyelvtanfolyamok, felzárkóztató programok szervezése, hanem mindenekelőtt a figyelemfelhívás, a tudatosítás és az ismeretterjesztés. Reprezentatív mintán végzett kérdőíves kutatásunk arra kereste a választ, milyen ismeretekkel, illetve tapasztalatokkal rendelkeznek nyelvtanáraink a diszlexiás nyelvtanulók felismerése és tanítása terén.

A kutatás menete

A kutatást saját készítésű kérdőív segítségével végeztük, amelynek alapját korábbi, nyelvtanárokkal készített interjúinkban felmerülő fő témák alkották (Kormos–Kontra megjelenés alatt). A kérdőívet úgy próbáltuk ki, hogy annak első változatát két nyelvtanárral töltettük ki, akik a válaszadás közben hangosan gondolkodtak. Azokat a kérdéseket, amelyekre nem tudtak egyértelmű választ adni, vagy amelyek kiegészítést, magyarázatot igényeltek, átfogalmaztuk és kijavítottuk.

mintavétel alapját egy korábbi kutatássorozat országos reprezentatív iskolalistája alkotta (lásd Dörnyei–Csizér–Németh 2006). A listában szereplő iskolákat (64 település és 86 iskola) először telefonon kerestük meg, és az ott dolgozó nyelvtanárok beleegyezését kértük a kutatásban való részvételhez. Ezután postáztuk számukra a kérdőíveket. Mindössze négy iskolából nem kaptunk adatokat, azonban számos iskolában az idegen nyelvi munkaközösség vezetője által megadott nyelvtanárlétszámnál kevesebben válaszoltak végül a kérdéseinkre. A 400 kérdőívből így összesen 324 érkezett vissza, ami elfogadható, 81%-os visszaküldési arányt jelent. Az adatokat az SPSS-program segítségével rögzítettük és elemeztük.

 

A résztvevők

A résztvevők település szerinti megoszlása a felmérés reprezentatív jellegéből adódóan hasonlít a magyar gyerekek lakóhely szerinti megoszlásához (1. ábra). A válaszadók 67,3%-a angol nyelvet, míg 29,6%-a németet tanított. A tanárok közül heten (2,2%) mindkét nyelvet párhuzamosan oktatták, és egy szerb-horvát, egy horvát és egy olasz nyelvtanár is szerepelt a mintában. Amint azt a 2. ábra is mutatja, az általunk megkérdezett tanárok 32,4%-a hároméves, míg pontosan egyharmada négyéves főiskolai nyelvtanári diplomával rendelkezett. A válaszadók 12,3%-a végzett egyetemet, 15,4%-a pedig tanítóként oktatott idegen nyelvet, és mindössze a résztvevők 1,4%-a nem rendelkezett a megfelelő szakirányú végzettséggel. Meg kell jegyeznünk azonban, hogy a kérdőívet kitöltő tanárok 5,2%-a nem adott választ a végzettségével kapcsolatos kérdésre, így lehetséges, hogy a képesítés nélküli nyelvtanárok aránya valójában magasabb.

1. ábra • A résztvevők település szerinti megoszlása (%)

2. ábra • A résztvevők iskolai végzettség szerinti megoszlása (%)

A kérdőív

A kérdőív 47 kérdést tartalmazott, 23 kérdésnél az ötfokú Likert-skálán kellett a válaszadóknak bejelölniük, hogy mennyire értenek egyet az általunk felsorolt állításokkal. A skálán az 1-es szám azt jelölte, egyáltalán nem igaz az állítás a válaszadóra, míg az 5-ös azt, hogy teljes mértékben igaz rá. Tizennyolc kérdés esetében a résztvevőknek azt kellett eldönteniük, hogy az adott állítás igaz-e rájuk vagy sem. További hét kérdés a résztvevőkről gyűjtött háttér-információt. Ezek a kérdések feleletválasztós, illetve nyílt végű kérdések voltak, és a nyelvtanároknak a diszlexiás nyelvtanulókkal kapcsolatos attitűdjeire, a felmentéshez való hozzáállásukra, a diszlexiával kapcsolatos egyetemi/főiskolai tanulmányaikra és egyéb háttérismereteire, illetve a diszlexia saját iskolájukban való jelenlétére vonatkoztak. Kíváncsiak voltunk arra is, hogy saját megítélésük szerint a nyelvtanárok felismerik-e a diszlexiás gyerekeket az idegennyelv-órán.

Eredmények

Az adatok értékelése során faktoranalízist végeztünk annak megállapítására, hogy milyen latens dimenziókat alkotnak kérdéseink. A faktorelemzés segítségével hat skálát hoztunk létre, ezek megbízhatósági adatait (Cronbach a) az 1. táblázat tartalmazza. Az első skála a diszlexiás nyelvtanulók iránti attitűdöket, a második a tanárok felmentéshez való hozzáállását, a harmadik a tanárok saját diszlexia-felismerési képességét, a negyedik az egyetemi/
főiskolai tanulmányok során szerzett diszlexiával kapcsolatos ismereteket, az ötödik a diszlexia iránti érdeklődést, a hatodik a diszlexia fontosságát az adott oktatási környezetben írja le.

1. táblázat • A kérdoív skáláinak leíró statisztikai adatai
A skála elnevezése Kérdések száma Cronbach α Átlag Szórás
* Két kérdésbol álló skálánál nem lehetséges megbízhatóságot számolni.
Diszlexiásokkal kapcsolatos attitűdök 3 0,70 1,72 0,78
A felmentéshez való hozzáállás 3 0,63 2,52 1,05
A diszlexia felismerése 3 0,62 4,01 0,68
Egyetemi/főisko-lai tanulmányok a diszlexiáról 2 –* 2,04 1,04
Diszlexia iránti érdeklődés 3 0,65 4,48 0,71
A diszlexia fontossága az iskolában 3 0,53 3,93 0,72

A skálák átlagai alapján látható, hogy a nyelvtanárok nagy érdeklődést tanúsítanak a diszlexiások nyelvtanításában használható módszerek és a diszlexiának a nyelvtanulásban játszott szerepe iránt: szívesen olvasnának tanári kézikönyveket és vennének részt e témában tartott előadásokon. Az is elmondható, hogy a tanulási zavarok fontos szerepet játszanak a nyelvtanárok mindennapi életében, és a diszlexia nyelvtanulásban megmutatkozó hatása releváns kérdés a válaszadók számára. Ezzel szemben adataink azt mutatják, hogy főiskolai és egyetemi tanulmányaik során a nyelvtanárok szinte semmilyen felkészítést nem kaptak sem az általános pedagógiai, sem a szakmódszertani órákon a tekintetben, hogy hogyan foglalkozzanak a tanulási zavarokkal küzdő nyelvtanulókkal. Ugyanakkor meglepő, különösen a korábbi kutatások tükrében (Limbos–Geva 2001), hogy a nyelvtanárok igen magabiztosak abban, hogy fel tudják ismerni a diszlexiás tanulókat a nyelvórán. Elképzelhetőnek tartjuk, hogy a válaszadók e téren túlértékelték saját megítélési képességeiket.

A felmentéshez való hozzáállás elnevezésű skála átlaga azt jelzi, hogy a tanárok többnyire ellenzik a diszlexiások felmentését a nyelvtanulás, az osztályozás és a nyelvvizsga-követelmények alól, míg a diszlexiás nyelvtanulókkal kapcsolatos attitűdök skála átlaga alapján az a következtetés vonható le, hogy a tanárok többségének nincsenek negatív attitűdjei a diszlexiás nyelvtanulók iránt. Érdemes azonban e két skála kérdéseinek átlagát és a válaszok megoszlását is megvizsgálnunk (2. táblázat). A felmentések terén az osztályozás és a nyelvvizsga-követelmények alóli felmentéssel a nyelvtanárok körülbelül egyharmada ért valamilyen szinten egyet. A nyelvtanulás alóli felmentést a válaszadók 40,7%-a teljesen ellenzi, azonban 13,9%-uk részben vagy teljesen elfogadhatónak tartja, hogy a diszlexiásoknak ne kelljen idegen nyelveket tanulniuk.

2. táblázat • Az egyes kérdések leíró statisztikai adatai
Állítások Átlag Szórás 1* 2 3 4 5
* 1 = egyáltalán nem igaz rám; 2 = egy kicsit igaz rám; 3 = igaz is meg nem is igaz rám;
4 = nagyjából igaz rám; 5 = teljes mértékben igaz rám.
A diszlexiás tanulók általában gyenge képessé-gűek. 1,77 1,07 58,7 16,1 17,1 5,8 2,3
A diszlexiás tanulók általában rossz magavi-seletűek. 1,56 0,89 65,7 16,7 13,8 3,2 0,6
A diszlexiás gyerekek nem akarnak idegen nyelvet tanulni. 1,91 1,66 53,3 17,8 16,4 9,2 3,3
A diszlexiás tanulókat legjobb felmen-teni az idegen-nyelv-tanulás alól. 2,19 1,32 40,7 14,5 25,9 9,0 4,9
A diszlexiás tanulókat fel kell menteni az osztályzás alól idegen nyelvből. 2,82 1,41 25,6 14,9 29,5 11,7 18,2
A diszlexiás egyete-mistákat/felnőtteket fel kell menteni a nyelv-vizsga-követel-mény alól. 2,73 1,31 27,3 14,5 30,5 13,1 14,5

A tanárok több mint fele teljesen elutasítja azt az állítást, hogy a diszlexiás nyelvtanulók gyenge képességűek lennének, és igen alacsony azoknak a válaszadóknak az aránya is, akik ezzel bármilyen szinten egyetértenének. Eredményeink arra utalnak, hogy a nyelvtanárok döntő többsége tisztában van azzal, hogy a tanulási zavar nem jelenti azt, hogy az ilyen gyerekek nem rendelkeznek megfelelő kognitív képességekkel. Hasonlóan pozitívak a diszlexiás gyerekek viselkedéséről alkotott tanári vélemények is, mivel a résztvevők majd kétharmada nem ért azzal egyet, hogy a diszlexiás gyerekek rossz magaviseletűek lennének. Ugyan a pszichológiai szakirodalom többször említi, hogy a diszlexia gyakran jár magatartás- és viselkedészavarral (Bryan 1991), úgy tűnik, ez a nyelvórán nem feltétlenül nyilvánul meg. Prochnow és kollégái kutatásai (Prochnow–Raskauskas–Chapman 2007) is azt mutatták, hogy a tanárok nem látnak lényeges különbséget a tanulási zavarokkal küzdő és az egészséges gyerekek iskolában tanúsított viselkedése között. A nyelvtanárok leginkább a diszlexiás tanulók nyelvtanulási motivációjáról alkottak negatív véleményt. Véleményünk szerint nem meglepő, ha a tanárok egy része úgy érzi, hogy a diszlexiások nem szívesen tanulnak idegen nyelvet, mivel a nyelvtanulási problémák megfelelő tanítási technikák és kedvezmények hiányában könnyen okoznak kudarcélményt (Kormos–Csizér–Sarkadi előkészületben).

A korrelációs elemzés során számos szignifikáns kapcsolatot találtunk a skálák között, bár ezek a kapcsolatok nem túl erősek abból adódóan, hogy a faktorelemzés során arra törekedtünk, hogy önálló és egymással nem túl szoros összefüggésben álló skálákat hozzunk létre. Ahogyan az a 3. táblázatban látható, a legszorosabb kapcsolat a nyelvtanárok diszlexia iránti érdeklődése és a diszlexia adott oktatási környezetben való fontossága között van. Azok a tanárok, akik gyakran találkoznak tanulási nehézségekkel küzdő nyelvtanulókkal, pozitív attitűdökkel rendelkeznek a diszlexiásokkal kapcsolatban, érdeklődnek a diszlexia nyelvtanulásban játszott szerepe iránt, illetve azok, akik több ismeretet kaptak e téren felsőfokú tanulmányaik során, magabiztosabban állítják magukról, hogy felismerik a diszlexiás diákokat a nyelvórán. Érdekes megfigyelni azt is, hogy azok a nyelvtanárok, akik gyakran szembesülnek a diszlexiával, határozottabban utasítják el a felmentést. Erős kapcsolat van a diszlexia iránti attitűdök és a felmentéshez való hozzáállás között is. A korrelációs elemzésekből egyértelműen látszik, hogy nagymértékben meghatározza a diszlexia iránti érdeklődést, a diszlexia felismerését és azt, hogy mennyire tartják elfogadható megoldásnak a felmentést az, hogy milyen gyakori probléma a tanulási nehézség az adott oktatási környezetben. Minél gyakrabban szembesül egy nyelvtanár a diszlexiások nyelvtanulási nehézségeivel, annál inkább érzékeli, hogy a felmentés nem járul hozzá a diszlexiás nyelvtanulók problémáinak megoldásához. Eredményeink azt is jelzik, hogy a tanárképzés során szerzett ismeretek segítenek a diszlexia felismerésében.

3. táblázat • A skálák korrelációja
Állítások Diszlexia iránti attitűdök Felmentés hez való hozzáállás Diszlexia felismerése Egyetemi/főiskolai tanulmányok Diszlexia iránti érdeklődés
**p < 0,01; *p < 0,05
A diszlexia fontossága az iskolában –0,01 –0,17** 0,21** 0,01 0,33**
Diszlexiásokkal kapcsolatos attitűdök   0,26** 0,13* –0,08 0,04
A felmentéshez való hozzáállás     –0,02 –0,01 –0,03
A diszlexia felismerése       0,20** 0,16**
Egyetemi/fő-iskolai tanulmányok a diszlexiáról         0,06

Kutatásunkban arra is kíváncsiak voltunk, hogyan befolyásolja a diszlexiával kapcsolatos vélekedést, tapasztalatokat, valamint a tanulási nehézségek relevanciáját a nyelvtanárok végzettsége, a település fajtája, ahol tanítanak, illetve az, hogy milyen nyelvet oktatnak. E kérdések vizsgálatára egyutas varianciaelemzést, illetve független t-próbákat végeztünk. A nyelvek vonatkozásában semmilyen szignifikáns különbséget nem találtunk egyetlen skála esetében sem. A településfajta azonban befolyásolta, hogy mennyire fontos probléma a tanulási zavar a nyelvtanárok számára (F (4, 292) = 2,92 p = 0,02), illetve hogy mennyire biztosak a tanárok abban, hogy felismerik-e a diszlexiás nyelvtanulókat (F (4, 292) = 3,88 p = 0,004). A post-hoc elemzés kimutatta, hogy a nagyközségben dolgozó nyelvtanárok körében lényegesen fontosabb probléma a diszlexia, mint a kisvárosban és a fővárosban dolgozó nyelvtanárok számára, és a nagyközségekben tanító nyelvtanárok saját megítélésük szerint könnyebben felismerik a diszlexiát, mint a fővárosban dolgozó kollégáik. Feltételezésünk szerint a fővárosi nyelvtanárok jellemzői e téren azzal magyarázhatók, hogy szinte minden budapesti kerületben működnek logopédiai osztályok vagy tanulási zavarokra specializálódott iskolák, a diszlexiás gyerekek hamarabb kiszűrődnek. Ezért az átlagos budapesti nyelvtanár valamivel ritkábban szembesül diszlexiás nyelvtanulókkal, és nehezebben ismeri fel őket, mint az olyan településen dolgozó nyelvtanár, ahol egyetlen iskolában tanul minden gyerek, s a szűrő-, illetve felzárkóztató programok talán kevésbé hatékonyan működnek. A nyelvtanárok képzettsége két skála esetében játszott szerepet: a diszlexia felismerésében (F (3, 272) = 2,82 p = 0.03) és a diszlexiáról a felsőfokú képzésben szerzett ismeretekben (F (3, 272) = 4,20 p = 0.006). A hároméves főiskolai képzésben részesült nyelvtanárok magabiztosabbak abban, hogy felismerik a diszlexiás nyelvtanulókat, mint azok, akik a négyéves nyelvtanári szakon szerezték diplomájukat. Másrészt a tanítónői képesítéssel rendelkező kollégák, valamint a hároméves főiskolai képzésben részt vevők több ismeretet szereztek a diszlexiáról, mint azok, akik a négyéves nyelvtanári szakot végezték el.

A kérdőíven lehetőséget adtunk a válaszadóknak, hogy a témához további megjegyzéseket fűzzenek, vagy az azzal kapcsolatos egyéb véleményüket is megfogalmazzák. A 324 válaszadó közül 59-en (18,2%) éltek ezzel a lehetőséggel. A néhány szótól egy-két mondatig terjedő megjegyzéseket, összesen 68 állítást tartalmi elemzésnek vetettük alá. A válaszok három főbb témakörbe csoportosíthatók: módszerek (40 állítás, 59%), továbbképzés (13 állítás, 19%) és egyéb meglátások (15 állítás, 22%). Az első kategóriában a tanárok főként annak a véleményüknek adtak hangot, hogy az iskolákban lehetőséget kellene biztosítani a diszlexiás nyelvtanulók számára valamilyenfajta differenciált oktatás megszervezésére: kis csoportok, fejlesztőprogramok, egyéni foglalkozások, csökkentett követelmény, lassúbb tempó, speciális tananyag és módszerek, a szóbeliség hangsúlyozása és fokozott tolerancia az írásbeli munkák értékelésében. Többen a tanári magatartás szerepét emelték ki, a türelem és megértés szükségességét, illetve a sikerélmény biztosításának a fontosságát. A második kategória esetében a válaszadók megfogalmazták, hogy a felsőoktatásban kapott képzés nem elegendő a diszlexiásokkal való szakszerű foglalkozáshoz, és mind az alapképzésben, mind a tanártovábbképzéseken szükség lenne a diszlexiások nyelvtanulásával foglalkozni, módszerekkel, segédanyagokkal megismerkedni. Az „Egyéb” kategóriában olyan vegyes megjegyzések szerepeltek, amelyek a többi tanárkollégával, illetve a szülőkkel való kooperáció szükségességére mutattak rá, valamint a korai szűrés és felismerés szerepére. Összesen csak egy válaszadó adott szóban is nyomatékot annak a véleményének, hogy a „diszes” gyereknek nem kellene idegen nyelvet tanítani, „tanulja meg csak a magyart!” (E182). Ettől az egy elutasító véleménytől eltekintve, a tanárok megjegyzései arra utalnak, hogy adatközlőink életében valóban jelen van a diszlexia mint probléma, és hogy nem hárítják el a diszlexiás gyerekekkel való foglalkozást, de igényelnék a segítséget, elsősorban a szakszerű felkészítést. A tanári hozzáállással, illetve az alkalmazandó módszerekkel kapcsolatos véleményeik pedig helytállóak, a továbbképzésekhez jó alapot nyújtanának.

Összegzés

A kutatás egyik legfontosabb tanulsága, hogy a nyelvtanárok szinte semmilyen képzésben nem részesülnek a tanulási zavarokkal kapcsolatban egyetemi, illetve főiskolai tanulmányaik során, annak ellenére, hogy munkájukban gyakran találkoznak diszlexiás gyerekekkel, és a legtöbb iskolában a tanulási zavar releváns probléma. Vagyis a nyelvtanárokra is igaz Gyarmathy és Vassné Kovács (2004) megállapítása, hogy az átlagos tanár a képzése során alig-alig hall a diszlexiáról, és nincs tisztában a diszlexiás tanulók problémáival. Eredményeink jelzik, hogy a tanárképzésnek fontos szerepe van a diszlexia felismerésében, ám úgy tűnik, a diszlexiával kapcsolatos attitűdöket kevésbé befolyásolja, hogy milyen ismereteket szereztek a nyelvtanárok a tanulási zavarokkal kapcsolatban. A vizsgált mintában összességében a tanári attitűdök és a felmentéshez való hozzáállás pozitívnak és elfogadónak mondható, bár ezt némi fenntartással kell fogadnunk, hiszen diszlexiás nyelvtanulókkal készített interjúinkban sokszor számoltak be a résztvevők a tanárok elutasító magatartásáról (Kormos–Csizér–Sarkadi előkészületben). Önmagában a pozitív attitűd és a felmentés elutasítása nem elegendő arra, hogy a nyelvtanár valóban hatékonyan tudja kezelni a diszlexiás nyelvtanulók problémáit, és megfelelő segítséget tudjon nyújtani nekik. Ennek megvalósításához elengedhetetlen a tanulási zavarok legalább alapszintű ismerete és a diszlexiások nyelvtanításában hasznosítható módszerek és technikák alkalmazása. A nyelvtanárok gyakran hárítják el a diszlexiások nyelvoktatásának feladatát azzal, hogy nem részesültek gyógypedagógiai képzésben. Valójában egy tanártovábbképzésen vagy egy-egy féléves egyetemi kurzuson is elegendő ismeretet lehet szerezni e téren, mivel a diszlexiások nyelvoktatásában sikerrel használható módszerek sok szempontból hasonlóak a fiatal gyerekek nyelvoktatásában egyébként is javasolt tanítási módszerekhez és technikákhoz. Az Oktatási és Kulturális Minisztérium „Előre fuss” projektjének tanulságai alapján (Kormos–Kontra megjelenés alatt) megfontolandónak tartanánk azt is, hogy az iskolák számára a felmentés helyett egyre szélesebb körben kötelezővé tegyék a diszlexiások kiscsoportos, felzárkóztató, idegen nyelvi foglalkozásait.

Kutatási eredményeink megerősítik azt a sokak által osztott véleményt, hogy a diszlexiások számára nem a különböző felmentések jelentik a legmegfelelőbb megoldást. Pénzügyi források megteremtésével, további pályázatok kiírásával lehetőséget kell biztosítani arra, hogy minél több iskola meg tudja szervezni a diszlexiás nyelvtanulók külön, kiscsoportos foglalkoztatását, felzárkóztatását. De amint arra egy korábbi országos kutatás kapcsán Torda (2004) rámutatott, hiába van meg az intézményvezetőkben a szándék a többletszolgáltatások megszervezésére, és hiába vannak megpályázható többlettámogatások, ha az iskolák nem rendelkeznek megfelelő szakértelmű pedagógusokkal. A felsőoktatási intézményekben két területen is lehetőséget látunk az előrelépésre. Egyrészt, az általános pedagógiai-pszichológiai stúdiumok során lehetne fokozottabb mértékben felkészíteni a leendő pedagógusokat, felső tagozatos és középiskolai szaktanárokat a diszlexiás gyerekekkel és fiatalokkal való foglalkozásra. Másrészt, és ez a nagyobb változás, ideje lenne valamennyi nyelvtanárképző programba beiktatni olyan szakszemináriumokat, amelyek a különböző tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek esetében használható módszerekkel és tananyagokkal ismertetik meg a tanárjelölteket. A nyelvtanárok számára meghirdetett tanár-továbbképzési programokba, elsősorban pedig a pedagógus-szakvizsgára felkészítő kurzusok sorába mindenütt fel kellene venni a diszlexiás tanulókkal való foglalkozásokat. A probléma ugyanis összetett szakértelmet igényel, ezért fontos, hogy olyan komplex képzések váljanak elérhetővé, amelyek ötvözik a pszichológusok, logopédusok, fejlesztő pedagógusok, alkalmazott nyelvészek és nyelvelsajátítási szakemberek elméleti és gyakorlati ismereteit.

 

Köszönetnyilvánítás
A tanulmányban bemutatott kutatás a Nemzeti Kutatási és Technológiai Hivatal által szponzorált „Esélyegyenlőség a nyelvoktatásban” című projekt (NTKH B2 2006-0010) keretében készült. Köszönettel tartozunk a kutatásban közreműködő valamennyi nyelvtanárnak, valamint Sáfár Annának és Tóth Lillának az adatgyűjtés lebonyolításában nyújtott segítségért.

Irodalom

Bryan, T. (1991): Social problems and learning disabilities. In B. Y. Wong (szerk.): Learning about learning disabilities. Harcourt Brace Janovich, New York, 195–229.
Csépe Valéria (2001): Diszlexia a kutatásban és a gyakorlatban. – Quo vadis Európa? Gyógypedagógiai Szemle, 1. sz. 44–52.
Crombie, M. A. (2000). Dyslexia and the learning of a foreign language in school: Where are we going?Dyslexia, 6, 112–123.
Dörnyei, Zoltán – Csizér, Kata – Németh, Nóra (2006): Motivation, language attitudes and globalisation: A Hungarian perspective. Multilingual Matters, Clevedon.
Fletcher, J. M. – Morris, R. D. – Lyon, G. R. (2004): Classification and definition of learning disabilities: An integrative perspective. In H. L. Swanson – K. R. Harris – S. Graham (szerk.): Handbook of learning disabilities. Guilford, New York, 30–56.
Ganschow, L. – Sparks, R. (2000): Reflections on foreign language study for students with language learning problems: Research, issues and challenges. Dyslexia, 6. 87–100.
Gyarmathy Éva (1998). A tanulási zavarok azonosítása és kezelése az óvodában és az iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 68–76.
Gyartmathy, Éva – Vassné Kovács, Emőke (2004): Dyslexia in Hungary: A guide to practice and resources. In I. Smythe – J. Everatt – R. Salter (szerk.): International book of dyslexia. A cross language comparison and practice guide. Reading: British Dyslexia Association, Reading 116–121.
Helland, T. – Kaasa, R. (2005): Dyslexia in English as a second language. Dyslexia, 11. 41–60.
Kormos, J. – Csizér, K. – Sarkadi, Á. (előkészületben): The language learning experiences of dyslexic language learners. Kézirat.
Kormos, J. – Kontra, E. H. (megjelenés alatt): Hungarian teachers’ perceptions of dyslexic language learners. In J. Kormos – E. H. Kontra (szerk.): Language learners with special needs. An international perspective. Multilingual Matters, Clevedon.
Ktv. (1993): Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról.
Limbos, M. – Geva, E. (2001): Accuracy of teacher assessments of ESL children at-risk for reading disability. Journal of Learning Disabilities, 34. 136–151.
Magyar Diszlexia (é. n.): Diszlexiások idegennyelv-tanítására kiképzett tanáraink: angol, német. Elérhető:http://www.diszlexia.hu/Main.html (letöltve: 2007. aug. 26., 23.27-kor).
Meixner Ildikó (1993): A diszlexia prevenció, reedukáció módszere. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola, Budapest.
Nijakowska, J. (2000): Dyslexia – Does it mean anything for the foreign language teacher? In L. Peer – G. Reid (szerk.): Multilingualism, literacy and dyslexia. David Fulton Publishers, London, 248–256.
Ormos Eszter (2004): Egy sikeres diszlexiás nyelvtanuló. In Kontráné Hegybíró Edit – Kormos Judit: A nyelvtanuló: Sikerek, módszerek, stratégiák. Okker Kiadó, Budapest, 145–160.
Porkolábné Balogh Katalin (2005): Módszerek a tanulási zavarok csoportos szűrésére és korrekciójára.Argumentum Tudományos Kiadó, Budapest.
Prochnow, J. – Raskauskas, J. – Chapman, J. (2007): The relationship of reading difficulties to attention problems: A longitudinal follow-up on a new entrant cohort. Előadás a 31. International Academy for Research in Learning Disabilities konferencián. 2007. július, Bled, Szlovénia.
Sarkadi Ágnes (megjelenés alatt): Vocabulary learning in dyslexia – The case of a Hungarian learner. In J. Kormos – E. H. Kontra (szerk.): Language learners with special needs. An international perspective. Multilingual Matters, Clevedon.
Schneider, E. – Crombie, M. (2003): Dyslexia and foreign language learning. David Fulton, London.
Smythe, I. – Everatt, J. (2000): Dyslexia diagnosis in different languages. In L. Peer – G. Reid (szerk.):Multilingualism, literacy and dyslexia. David Fulton, London, 12–21.
Szebényi Tiborné (2002): Terápiás programjavaslat kisiskolás diszlexiásoknak. Logopédia Kiadó, Budapest.
Torda Ágnes (2004): A képességzavar mint különleges ellátási jogosultság a közoktatásban. In Lányiné Engelmayer Ágnes (szerk.): Képességzavarok diagnosztikája és terápiája a gyógypedagógiai pszichológiában. Akadémiai Kiadó, Budapest, 153–164.
Tóth Beatrix (2003): Diszlexiások, diszgráfiások az iskolában. In Ronkovicsné Faragó Eszter (szerk.):Hátrányok és stratégiák. Trezor Kiadó, Budapest, 39–77.