Olvasási idő: 
44 perc
Author

Oktatás és képzés 2010

Összefoglaló az „Idegen nyelvek tanítása” és „A matematikában, a természettudományban és a műszaki tudományokban való részvétel növelése” elnevezésű munkacsoportok eddigi eredményeiről

Ha a Lisszabonban kitűzött céloknak megfelelően Európa meg akarja őrizni pozícióit a világban, sőt versenyképesebb régióvá kíván válni, néhány területen nagy előrelépésre van szükség. Egyértelmű, hogy a tudás alapú társadalom kialakításában, a gazdasági eredmények megalapozásában óriási szerepe van a tudományos és technikai fejlődésnek. Nemcsak Magyarországon, hanem az Európai Unió más tagállamaiban is jellemző tendencia, hogy mind kevesebben érdeklődnek a matematika, a természet- és a műszaki tudományok iránt, a közösség számára pedig létfontosságú, hogy ezek a területek nagyobb hangsúlyt kapjanak a pályaválasztásban. A versenyképesség megőrzése és növelése, a közös európai identitás megteremtése miatt legalább ilyen fontos, hogy a munkaerő áramlása valóban szabad legyen az Európai Unión belül. Jelenleg ennek legnagyobb gátja a megfelelő idegennyelv-ismeret hiánya, ezért a közösség ajánlásai között kiemelt szerepet kapott, hogy polgárai anyanyelvükön kívül legalább két idegen nyelvet beszéljenek. Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogramot bemutató sorozatunkban ezúttal az idegen nyelvek, valamint a matematika, a természet- és a műszaki tudományok területével foglalkozó munkacsoportok ajánlásait összegezzük.

Az idegen nyelv kommunikációs és kultúraközvetítő eszköz is

Beszélgetés Kolosyné Bene Krisztinával és Fischer Mártával, az Oktatási Minisztérium munkatársaival, az Európai Bizottság idegen nyelvi munkacsoportjának delegáltjaival

Milyen feladatokkal kezdődött az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram idegen nyelvek tanításával foglalkozó munkacsoportjának tevékenysége?

Kolosyné Bene Krisztina: A munkabizottság 2002 júliusában alakult, tagjai az Európai Unió egyes tagállamainak szakértői közül kerültek ki. Magyarország tagjelölt országként kapcsolódhatott be a bizottság tevékenységébe még az év novemberében. A munkacsoport tagjai részt vettek a nyelvtanulás és a nyelvi sokszínűség támogatását célzó akcióterv előkészítésében is, melyet az Európai Bizottság 2003 júliusában hozott nyilvánosságra.[1] Az akcióterv konkrét célkitűzéseket, javaslatokat tartalmaz a 2004 és 2006 közötti időszakra, támogatva a nyelvtanulóbarát környezet kialakítását, az egész életen át tartó nyelvtanulást és a nyelvtanítás fejlesztését. Ezek a javaslatok átfogják a nyelvoktatás teljes spektrumát az óvodától a felnőttképzésig, hangsúlyozva például az IKT alkalmazásának fontosságát az idegennyelv-oktatásban vagy a szaktanárok és a nyelvtanárok képzésének jelentőségét. A nyelvtanulóbarát környezet a regionális, kisebbségi és migráns nyelvek támogatását, a nyelvtanulási lehetőségek megismertetését és bővítését, a testvérvárosi kapcsolatok ápolását és szélesítését jelenti. Az akcióterv olyan konkrét ajánlásokat is tartalmaz, mint hogy a tagállamokban szinkronizálás helyett feliratozzák a filmeket. Mindezeken túl a dokumentum konkrét közösségi intézkedéseket is megjelöl az egyes tagállami törekvések támogatására: konferenciák, tanulmányutak, információs kampányok szervezése, valamint új kezdeményezések a Socrates- és Leonardo-program keretében. Az akcióterv előkészítésén kívül a munkacsoport feladatának tekintette annak megvitatását is, hogy milyen indikátorokat érdemes kifejleszteni a nyelvoktatás terén, továbbá felvállalta a tagállamok sikeres nyelvoktatási projektjeinek összegyűjtését és vizsgálatát.

Melyek azok a legtöbb tagállamban jelentkező tendenciák, amelyekre az Európai Bizottság az akcióterv összeállításával reagált?

Kolosyné Bene Krisztina: Az utóbbi időben számos tagállamban átértékelődött, felértékelődött az idegennyelv-oktatás szerepe. Az egyes tagállamok szintjén módosították a tanterveket, és konkrét célokat tűztek ki az idegennyelv-tudás fejlesztése érdekében. Mindemellett kiderült, hogy a nyelvi sokszínűség ösztönzése eltérő az egyes országokban: néhol még mindig az angol tanítása az elsődleges, míg bizonyos tagállamokban más nyelvek oktatása is nagy hangsúlyt kap. Helyenként gondot okoz a megfelelően képzett tanárok hiánya: több országban azért nem kapnak kellő figyelmet a kevéssé oktatott nyelvek, mert nincsen elég pedagógus. Egyes tagállamokban problémát jelent az átmenet folyamatosságának biztosítása az általános és középfokú oktatás viszonylatában: ez nemcsak azt jelenti, hogy a nyelvi választék sok esetben nem fedi egymást az oktatás két szintjén, hanem azt is, hogy a diákok újrakezdik, nem pedig folytatják az idegen nyelvek tanulását. Talán az értékelés mutatja a legpozitívabb képet: a legjelentősebb előrelépés a Közös Európai Referenciakeret kidolgozása volt, amelyet széles körben elfogadtak a tagállamokban, így Magyarországon is, és ami nagyban hozzájárulhat az egyes országok értékelési rendszerének átláthatóságához.

Ezek szerint a munkacsoport új értékelő eszközök bevezetésével is foglalkozott?

Kolosyné Bene Krisztina: A bizottság megvitatta négy indikátor kifejlesztésének a lehetőségeit is. A kezdeti elképzelések szerint a mobilitási programokban az alapképzés vagy továbbképzés keretében részt vevő nyelvtanárok százalékos aránya adná a tanárképzés minőségét mérő eszközt, ’az egész életen át tartó tanulás’ indikátor arról szolgáltatna információt, hogy a felnőttek hány százaléka tanul nyelveket. Megfogalmazódott egy ’korai nyelvtanulás’ indikátor kifejlesztésének igénye is. A legfontosabb feladat azonban egy úgynevezett ’európai nyelvtudás’ indikátor létrehozása, amelyre az Európai Tanács kérte fel az Európai Bizottságot. Ez az indikátor azért kap kiemelt szerepet, mert annak a közösségi célkitűzésnek a megvalósulását mérné, amely szerint minden uniós állampolgárnak az anyanyelvén kívül legalább két nyelvet kellene jól beszélnie. Ez az indikátor két vagy több idegen nyelvből tesztekkel mérné a tényleges ismereteket, a Közös Európai Referenciakeret szintjei alapján.

Többféle statisztikai adat is hozzáférhető az Európai Unió polgárainak nyelvtudásával kapcsolatban. Miért van szükség újabb indikátorokra?

Kolosyné Bene Krisztina: Tudjuk, hogy hány diák, hány nyelvet és hány évig tanul az iskolákban, ám ezek az adatok nem adnak megfelelő képet arról, hogy a nyelvtudásuk valójában mit tartalmaz. Ezért szerepel a munkacsoport feladatai között hangsúlyos helyen egy valós támpontot nyújtó indikátor kidolgozása. A jelenleg rendelkezésre álló, az uniós állampolgárok nyelvtudását vizsgáló közösségi szintű felmérések önbevalláson alapuló kérdőívekre épülnek, ebből következik, hogy nem nyújtanak pontos információt a valódi nyelvtudásról, márpedig az Európai Unió távlati célkitűzéseinek megvalósításához arra van szükség, hogy a közösség polgárai ténylegesen beszéljenek idegen nyelve(ke)t.

Hol tart most az indikátor kifejlesztése?

Fischer Márta: Amióta Magyarországot delegáltként képviselem, az Európai Bizottság a munkacsoporttal együttműködve dolgozik az indikátor kifejlesztésén az Oktatás és képzés 2010 munkaprogramhoz kapcsolódóan. A Bizottság még nyár előtt egy közleményt kíván megjelentetni a munka eredményéről, és ebben a tagállamok véleményét, jóváhagyását is kikéri. Remélhetőleg hamarosan megalkotják azt az európai nyelvi indikátort, amely a jövőben egy nagyszabású nemzetközi felmérés alapját képezheti, eredményeire pedig olyan konkrét fejlesztési programok épülhetnek, amelyek célzottan járulnak majd hozzá az idegennyelv-oktatás terén kitűzött célok eléréséhez.

Miért fontos az Európai Unió számára a nyelvi sokszínűség, ha a nemzetközi tendenciák leginkább az angol nyelv egyeduralmának irányába mutatnak?

Fischer Márta: A nyelvi sokszínűség fogalmának értelmezése kapcsán beszélhetünk egyrészt az EU intézményi soknyelvűségéről, másrészt az Európai Unió polgárainak többnyelvűségéről. Az intézményi soknyelvűséget az egyenjogúság elve alapján a közösségi jog garantálja: az egyes tagállamokban hivatalosan elismert nyelv egyúttal hivatalos státussal is rendelkezik a közösség szintjén; ez az oka annak, hogy a hivatalos és munkanyelvek száma jelenleg húsz. Ezt az Európai Tanács 58/1. számú rendelete szabályozza, amelyet minden alkalommal módosítanak, amikor új ország lép be a tagállamok sorába. A hivatalos nyelvek példa nélküli egyenjogúságára az egyes közösségi jogi normák közvetlen alkalmazása és hatálya miatt is szükség van, hisz a demokratikus jogállamban alapfeltétel, hogy a meghozott jogszabályokhoz a polgárok az állam hivatalos nyelvén (nyelvein) juthassanak hozzá. Ennek megfelelően az Európai Unióban a magyar nyelv is hivatalos státussal rendelkezik. Egy rendelet szerint azonban az uniós intézmények maguk határozzák meg belső nyelvhasználatukat. Ez azt jelenti, hogy a hivatalos nyelv és a munkanyelv fogalma egy kategóriát jelent és együtt használandó, de az egyes uniós intézmények mindennapi gyakorlatukban megpróbálják leszűkíteni a használt nyelvek körét. Az egyenrangúságot hangsúlyozandó azonban az Európai Unió Tanácsának az ülésein valamennyi hivatalos és munkanyelven biztosítják a felszólalás lehetőségét. Hasonló a helyzet az Európai Parlamentben, mert képviselőit közvetlenül választják, és nem lehet előírni számukra, hogy beszéljenek valamilyen idegen nyelven, így felszólalhatnak az anyanyelvükön. Emiatt ez a szervezet áll ki leginkább a nyelvi sokszínűség mellett, teret engedve és preferálva a kisebbségi és regionális nyelveket is. Az Európai Unió húsz hivatalos nyelve csak a tagállamok nemzeti nyelveiből adódik össze. Csakhogy például a katalán, amely elismert regionális nyelv Spanyolországban, nem szerepel a hivatalos nyelvek között, pedig hétmillió ember beszéli, szemben mondjuk az EU egyik hivatalos és munkanyelvével, a dánnal. Az Európai Unió igyekszik ellensúlyozni az ehhez hasonló jelenségeket, de arra nincsen joga, hogy bármilyen státust adjon a regionális nyelvek számára, hiszen a hivatalos elismerésről minden tagállam saját hatáskörben dönt. Az Európai Parlament proaktív szerepet tölt be e téren: hangsúlyozza a kevésbé oktatott kisebbségi és regionális nyelvek jelentőségét.

Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram törekvései mögött sok esetben lelhetők fel munkaerő-piaci megfontolások. A nyelvi sokszínűség támogatása gazdasági érdekeket is szolgál?

Fischer Márta: Igen, konkrét logikáját pedig az Európai Unió belső piacának „négy szabadság” elve, azaz az áruk, a tőke, a szolgáltatások és a személyek szabad áramlása adja. A személyek és így a munkaerő szabad áramlásának legszembetűnőbb korlátját ugyanis éppen a nyelvtudás hiánya jelenti. A közösség ezért törekszik a nyelvi sokszínűség támogatására: a spanyolországi munkavállaláshoz ugyanis nem feltétlenül az angol nyelv ismeretére van szükség, előfordulhat, hogy az adott cég egyértelműen a spanyol vagy a katalán megfelelő fokú ismeretét követeli meg. Természetesen arra is szükség van, hogy az EU polgárai beszéljenek angolul, noha ez ilyen konkrétan sehol nem fogalmazódik meg, mégis nyilvánvaló. Az Európai Unió dokumentumai úgy nyilatkoznak, hogy komoly versenyelőnyt jelent, ha a polgárok az anyanyelvük mellett legalább két idegen nyelvet beszélnek.

Reálisnak számít az a célkitűzés, hogy az Európai Unió minden polgára legalább három nyelven beszéljen?

Fischer Márta: Az Eurydice európai oktatási információs hálózat legutóbbi nyelvoktatási mutatói[2] szerint is a tagországokban a diákok jellemzően két idegen nyelvet tanulnak vagy legalábbis tanulhatnak az iskolákban, egyes országokban már az általános iskolában, ezért nem tűnik olyan elérhetetlennek ez az ideálisként leírt állapot. Természetesen vannak olyan országok, amelyek lényegesen előbbre járnak a megvalósításban. Azokban a tagállamokban, ahol több hivatalos nyelv is van – mint például Finnországban a finn és a svéd –, a polgárok minimum két nyelven beszélnek anyanyelvi vagy legalábbis nagyon magas szinten. Hasonlóképp sokat segít az idegen nyelvek elsajátításában az a gyakorlat is, hogy egyes országokban nem szinkronizálják a filmeket, amivel kimutatható eredményeket lehet elérni. Mindezektől függetlenül már a közép-kelet európai országokban is tendenciának számít, hogy a közoktatásban legalább két nyelvet sajátíthatnak el a diákok.

Ezek szerint ideális esetben az angol diákok is legalább két idegen nyelvet tanulnak meg?

Fischer Márta: Egy angol diák valóban joggal kérdezheti meg: miért lenne szüksége arra, hogy idegen nyelveket beszéljen, ha anyanyelvén a világ majdnem minden országában tud kommunikálni? Ezzel szemben az Európai Unió deklaráltan vallja, hogy a nyelvi sokszínűség támogatására nagy szükség van. Ez a kérdés az elkövetkezendő években ütközési pont lesz a témával kapcsolatos közös európai gondolkodásban is. Azt azonban fontos tudni, hogy többek véleménye szerint a nyelv nem csupán kommunikációs eszköz, hiszen kultúraközvetítő szerepe egyáltalán nem elhanyagolható. Az Európai Unió éppen ebből a megfontolásból támogatja, hogy polgárai minél több, anyanyelvükön kívül lehetőleg két idegen nyelvet sajátítsanak el. A megvalósítás tekintetében az tűnik járható útnak, ha az idegennyelv-oktatás az egyes nyelvcsoportok közötti hasonlóságokat veszi alapul. Aki beszéli a rokonságot mutató nyelvek valamelyikét, passzívan érti az adott csoport más nyelveit is, a több nyelvcsaládba tartozó nyelveket ismerők pedig e tudás révén több kultúrkörbe nyerhetnek betekintést. Az Európai Unió számára az idegennyelv-oktatás többek között az úgynevezett „európai dimenzió” átadásának zálogát is jelenti, mert hozzájárulhat ahhoz, hogy a nyitott, befogadó, érdeklődő hozzáállás valóban beépüljön a gondolkodásba: a közös európai identitás jelentéstartalma távolinak tűnhet, több nyelv elsajátításán keresztül azonban megfoghatóbbá válik.

A nyelvi sokszínűség támogatásán túl hogyan határozta meg a munkabizottság azokat az ajánlásokat, amelyeket minden tagállam számára javasolt?

Kolosyné Bene Krisztina: Az egyes tagállamok képviselői a nyelvoktatás terén sikeres kezdeményezéseket, úgynevezett jó gyakorlatokat is gyűjtöttek több témakörben, és az ajánlások megvitatása során ezeket, valamint az Európai Bizottság megbízásából az idegennyelv-oktatás helyzetéről készült szakmai tanulmányok megállapításait is figyelembe vették, ennek alapján kezdődött a konkrét javaslatok kidolgozása. A tagállamok oktatáspolitikusainak szóló ajánlások szerint a nyelvi sokszínűség mellett a világos nyelvoktatás-politikai célok megfogalmazása és a tartalom alapú nyelvoktatás elterjesztése is támogatandó gyakorlatnak számít. Az idegennyelv-oktatás területén is fontos, hogy az egyes képzési és értékelési rendszerek átjárhatóak, illetve átláthatóak legyenek az Európai Unióban, valamint a munkabizottság javaslatai felhívták a figyelmet azon problémák megoldásának fontosságára is, amelyek több tagállamban is jelentkeznek, ilyen például az átmenet folytonosságának biztosítása az oktatási rendszerek egyes szintjei között.

Részlet az „Idegen nyelvek tanítása” munkacsoport tevékenységéről készült jelentésből

Szakmapolitikai ajánlások

  1. A nemzeti, regionális és helyi hatóságok tegyenek jelentős és folyamatos erőfeszítéseket a nyelvi sokszínűség fontosságának tudatosítása érdekében.
  2. Az illetékes hatóságok biztosítsák, hogy az oktatási és képzési politika kiterjedjen a régiók, a kisebbségek, a migránsok és szomszédos országok nyelveire.
  3. Minden ország fogalmazzon meg átgondolt, világos célokat a nyelvoktatásra vonatkozóan az oktatás különböző szintjein, úgymint a kölcsönös tisztelet, a nyelvi tudatosság, speciális nyelvi készségek elsajátítása. A nyelvtanulás kezdetének idejét és az alkalmazott módszertant ezeknek a céloknak a tükrében kell meghatározni.
  4. Az általános iskolából a középiskolába való átmenetnél a nyelvi választék és a módszertan folytonosságának biztosítása érdekében a nemzeti, regionális és helyi hatóságok hárítsák el a strukturális akadályokat, és ösztönözzék az együttműködést a tanárok és az iskolák között.
  5. A nemzeti hatóságok ösztönözzék a tartalom alapú oktatás általánossá válását a tanári képesítés szintjének meghatározásával és a tananyagok készítésének támogatásával.
  6. A nemzeti hatóságok hozzanak létre átlátható, a Közös Európai Referenciakeretre alapozott értékelési rendszereket.
  7. Az oktatási hatóságok vezessenek be vezetőtanári (mentori) rendszert, amely segíti a nyelvtanárokat pályájuk kezdetén.
  8. A részt vevő országok oktatási hatóságai vezessék be vagy terjesszék ki a nyelvtanári diplomák kétoldalú vagy kölcsönös elismerését.

Helyi vagy osztálytermi szintre vonatkozó ajánlások

  1. A nyelvi változatosság kialakulásához nagymértékben hozzájárulhat az oktatási és képzési rendszerek és iskolák határon átnyúló regionális együttműködése.
  2. Annak érdekében, hogy a „megtanulni tanulni” képesség fejlődjön, és az iskola befejezése után a tanulók fejleszthessék nyelvtudásukat, az önálló tanulás a nyelvórák fontos eleme kell hogy legyen. A nyelvtanulókat képezni kell az önálló tanulás módszereinek és azon eszközöknek a használatára, amelyek a tanulási folyamat ellenőrzését és az önértékelést szolgálják (pl.: DIALANG, Európai Nyelvtanulási Napló).
  3. A nyelvi forrásközpontok jó lehetőséget kínálnak az önálló és az egész életen át tartó tanulás összekapcsolására, mivel sok célcsoportot ki tudnak szolgálni, és az egyéni szükségletekhez és körülményekhez igazíthatók. A forrásközpontokhoz való hozzáférhetőséget javítani kell.
  4. A munka világával való kapcsolat megteremtése vagy erősítése szükséges abból a célból, hogy a diákok érezzék az idegennyelv-tudás gazdasági értékét.
  5. Az információs, kommunikációs és multimédia-technológiák módszertani és didaktikai keretbe ágyazva nagyban elősegíthetik a nyelvoktatást és -tanulást. A nyelvtanárokat képezni kell ezeknek a technológiáknak a használatára.
  6. Elegendő nyelvtanulási lehetőséget biztosító, nyelvbarát környezet kialakítása szükséges, felhasználva a média és a középületek kínálta lehetőségeket.

Mi jellemzi az EU-tagállamok idegennyelv-oktatásának jó gyakorlatait?

Kolosyné Bene Krisztina: Az EU-s munkacsoport egyik feladata az egyes tagállamokban megvalósult, sikeres nyelvoktatási projektek összegyűjtése és vizsgálata azzal a céllal, hogy tanuljunk mások eredményeiből, tapasztalataiból. Ezek a projektek a nyelvoktatás különböző szintjein valósultak meg: találhatók köztük átfogó, országos jelentőségű, regionális és helyi kezdeményezések is. A bizottság meglehetősen sok jó gyakorlatot gyűjtött össze a munka során, és egy közel 170 projektet tartalmazó adatbázist hozott létre 10 témakörben (például korai nyelvtanulás, nyelvtanulás a középfokú oktatásban, IKT a nyelvoktatásban, egész életen át tartó nyelvtanulás). A korai nyelvoktatás terén például nagyon eredményesnek bizonyult egy Angliában indított projekt, melynek keretében felállították a Nemzeti Korai Nyelvoktatás Tanácsadó Központot (NACELL) azzal a céllal, hogy forrásokat, információkat biztosítson az érdekelt intézmények számára, és emellett többek között tananyagadatbankot hozzon létre. Az angliai programnak is elemét képezte a jó gyakorlatok összegyűjtése és terjesztése, összesen 18 projektet támogattak.[3] Ausztriában, a ZOOM-projekt keretében egy 7+2 füzetből álló oktatási segédanyaggal járultak hozzá a korai nyelvoktatás hatékonyságának növeléséhez. Rövid, 10-20 perces elemeket, tananyagokat dolgoztak ki tíz nyelven, melyek a legkülönbözőbb tantárgyak oktatásába beépíthetők a 6-10 éves tanulók esetében. A tanterveket, tananyagokat témakörök szerint tagolták, és szakirodalommal, módszertani útmutatókkal is segítették a tanárok munkáját.[4] A bizottság a pedagógusképzés területéről is gyűjtött jó gyakorlatokat: Németországban például egy kiegészítő tanári képesítés modul elvégzésével a nyelvtanárhallgatók megtanulhatják, miként kell második (szak)tárgyukat angolul tanítani. A kurzus úgy épül fel, hogy a megfelelő elméleti és szakmai ismeretek elsajátítása után a hallgatók négyhetes tanítási gyakorlaton vesznek részt egy angol két tannyelvű iskolában, majd ugyanebben az intézményben módszertani kutatást is végeznek. A képzéshez a szaktárgyi angol szakszókincs megtanulása is hozzátartozik, és angol nyelvterületen hallgatóként vagy nyelvtanárasszisztensként eltöltött egy évvel zárul. Görögországban a friss diplomásokat az elhelyezkedés után is támogatják: „rávezető” (inductive) tanárképzési programot indítottak. Ez azt jelenti, hogy a képesítés megszerzése és a munkába állás után a pedagógusok egy három szakaszból álló képzésben veszek részt. Először egy negyvenórás továbbképzésen oktatásszervezési, szakmódszertani, értékelési, pedagógiai ismereteket szereznek. Ezt követően hospitálás során ismerkednek meg az osztálytermi tanítás módszertanával, zárásként pedig közösen vitatják meg a problémákat és a bevált gyakorlatokat is.

A sikeres módszerek és kezdeményezések közül melyek tűnnek Magyarország számára is jól hasznosíthatónak?

Fischer Márta: A jó gyakorlatoknak két síkja van: az egyik a nyelvpolitikai szint, amely a minisztérium lehetőségeire vonatkozik, a másik a sikeres módszertani elemekből áll össze, és az iskolák szintjén érvényesül. Mindkét szinten nagyon hasznos lehet az Európai Unió ARION-programja, amely a cserekapcsolatok erősítését szolgálja. Lényege, hogy a résztvevők egyhetes tanulmányutak keretében ismerkedhetnek meg egy-egy fogadó ország idegennyelv-oktatásának módszertanával és nyelvpolitikájával. A projektre oktatáspolitikusok és pedagógusok pályázatait is elfogadják. A tapasztalatok a magyar szakemberek számára is hasznosak lehetnek, hiszen a pedagógusok is közelebb kerülhetnek az egyes tagállamokban folyó szakmai munkához, személyes tapasztalatokat szerezhetnek az EU célkitűzéseinek megfelelő fejlesztések eredményeiről, így nem érzik távolinak a Brüsszelben zajló folyamatokat sem. A munkacsoport tagjai is tervezik, hogy úgynevezett study visitek (tanulmányutak) keretében az ARION-programhoz hasonlóan meghívják más minisztériumok vagy szakértői szervezetek képviselőit, hogy bemutassák hazájuk gyakorlatát, és megvitassák, milyen intézkedésekre van szükség. Szeretnénk, ha az Európai Unió szakértői elmondanák véleményüket a magyar rendszerrel kapcsolatban is. A látogatás számukra is tanulságos lehet, hiszen megismerhetik Magyarország átfogó nyelvoktatási stratégiáját, a Világ-Nyelv programot vagy a Magyarországon nagy hagyományokkal rendelkező tartalom alapú nyelvoktatás (CLIL – Content and Language Integrated Learning) eredményeit. Utóbbi nemzetközi szinten is jó gyakorlatnak számít. Többek között hazánk is olyan ország, ahol nemcsak a kisebbségi iskolákban folyik a magyaron kívül valamilyen más nyelven is az oktatás, hanem kifejezetten a nyelvtudás fejlesztése érdekében tanítanak egyes tárgyakat idegen nyelven. Mivel a módszer elterjesztését a luxemburgi elnökség is támogatandónak tartotta – az Eurydice pedig egy önálló kiadványt is szentel a témának –, idén márciusban nemzetközi konferenciát is szerveztek döntéshozók, tantervfejlesztők, tanfelügyelők részvételével.

A EU célkitűzéseivel összhangban jelenleg mi számít prioritásnak a hazai oktatáspolitika számára?

Fischer Márta: Mivel a diákoknak a közoktatásban kell megszerezniük az alapvető ismereteket, az OM elsősorban azt támogatja, hogy még az iskolában stabil nyelvtudásra tegyenek szert, legalább két idegen nyelvet tanuljanak meg. Ezt a tudást bővíthetnék tovább a felsőoktatásban szaknyelvi ismeretekkel. Az Oktatási Minisztérium Világ-Nyelv Programja a hazai problémákra kíván hatékony választ adni. Előterében a közoktatás áll, de hozzájárul a felnőtt- és felsőoktatásban megvalósuló idegennyelv-oktatás fejlesztéséhez is, hiszen számtalan olyan elemet tartalmaz, amely a rendszer egészét átfogja. Az Európai Unió nyelvi sokszínűséget támogató célkitűzésével összhangban például a program része az a pályázati csomag, amelynek keretében a ritkán oktatott nyelvek tanítására, forrásközpontok kialakítására és a nyelvoktatást támogató számtalan fejlesztő projektre lehet forrásokat szerezni. Emellett adókedvezmény ösztönzi a felnőttek idegennyelv-tanulását. A kedvezmény azoknak jár, akik valamilyen akkreditált kurzuson vesznek részt. A programcsomag célkitűzéseihez illeszkedik az új nyelvi érettségi rendszere is, hiszen lehetővé teszi, hogy a diákok még a középiskolában térítésmentesen szerezhessenek elismert nyelvvizsgát. A programcsomag egyik legfontosabb elemét a nyelvi előkészítő évfolyamok indítása jelenti. A tanórák legalább negyven százalékában idegen nyelvet oktató speciális osztályok 2004 szeptemberétől indultak, és a kezdeményezés nagyon sikeresnek bizonyult, hiszen a gimnáziumok és szakközépiskolák mintegy harmada szervezte meg a képzést. Új eredmény, hogy a Világ-Nyelv Program bekerült a nyelvtanulást ösztönző és az iskolarendszerű oktatáson kívüli jó gyakorlatokat, innovatív kezdeményezéseket európai szinten összegyűjtő LINGO-program legjobbjai közé is.

 

„Nem lehet csak az oktatáspolitikától várni a megoldást”

Interjú Radnainé Szendrei Juliannával, az Európai Bizottság „A matematikában, a természettudományban és a műszaki tudományokban való részvétel növelése” elnevezésű munkacsoportjának magyarországi delegáltjával, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának tanszékvezető tanárával

Már a munkacsoport elnevezésében megfogalmazódik a legfontosabb célkitűzés: a részvétel növelése. A megvalósításra váró feladatok között a legsürgetőbb az érdeklődés felkeltése a matematika, a természettudományok és a műszaki ismeretek iránt?

A probléma ennél összetettebb, hiszen nem csupán arról van szó, hogy a fiatalok figyelmét és érdeklődését e területek felé fordítsuk. Legalább ilyen fontos, hogy nagyobb vonzerővel rendelkezzenek azok a szakmák, ahol a matematikai, a természettudományi vagy a műszaki ismeretek alkalmazására van szükség. Az európai uniós országok oktatási és tudományos ügyekért felelős miniszterei a munkaprogram célkitűzéseinek jobb megvalósítása érdekében 2003-ban meghatározták azt a benchmarkot (mérföldkövet), amely szerint 2010-re a közösség tagállamaiban a matematika, a természettudomány és a műszaki tudományok terén a felsőoktatásban tizenöt százalékkal növelni kell a hallgatók számát a tíz évvel korábbi szinthez képest. Megfogalmazták azt is, hogy addigra mérséklődjön a nemek között jelenleg tapasztalható egyenlőtlen eloszlás. Mindezek mellett megoldásra váró, lényeges probléma, hogy az egyetemekről, főiskolákról kikerülve minél többen válasszák a tudományos és kutatómunkát. Sajnos kevés a kutató, mert közöttük nemcsak pályaelhagyók, hanem országot elhagyók is vannak, ezért fontosak azok az akciók, amelyek azt célozzák, hogy a végzettek elégedettek legyenek pályájuk alakulásával és kilátásaival. A matematikával, a természet- és műszaki tudományokkal foglalkozó EU-munkacsoport több kérdést is megvitatott, számba vette a terület karrierlehetőségeit, az ezzel kapcsolatos karrier-tanácsadás módjait, foglalkozott az adott tantárgyak és a tanártovábbképzés fejlesztésével, valamint áttekintette a matematika, a természettudomány és a műszaki tudományok szociológiai aspektusait is.

A nemek egyenlőtlen eloszlása azt jelenti, hogy általában több férfi és kevesebb nő választja a területhez tartozó pályákat?

Ez sem ilyen egyértelmű. E tudományterületek körébe sorolható ugyanis több tanári szak is, melyeken még mindig magasabb a nők aránya, mint általánosságban a matematikai, természettudományi vagy műszaki pályákon. Vannak olyan elemzések, amelyek azt jelzik, hogy az arányszám változik, ám ezekből sem lehet egyértelmű következtetéseket levonni, hiszen az adatok azt mutatják, hogy mind kevesebben választják az ehhez a területhez tartozó tanári pályákat. Ami a nemek egyenlőtlen eloszlását illeti, úgy tűnik, hogy a matematikai, természettudományi és műszaki területen nem foglalkoznak eleget ezzel a kérdéssel, hiszen még ott is meglehetősen kevés kiterjedt, átfogó kezdeményezés indult, ahol a probléma nyilvánvaló. Azokban az országokban, ahol nem foglalkoztak a kérdéssel, az esélyegyenlőtlenség még nagyobb. Ahol egyáltalán megkísérelték a helyzet megoldását, többnyire ott is csak korlátozott mértékű, helyi vagy regionális szinten ható programok indultak. Holott könnyen belátható, hogy ha a tanári szakok révén több nő választja is a matematikai, természettudományi, műszaki ismereteket igénylő pályákat, a kutatói, professzori kulcspozíciókat továbbra is főként férfiak töltik be. A nők számára ráadásul sok esetben problémát jelent munkába állni a gyes, gyed után: munkaadójuk gyakran csak addig tartja fenn a helyüket, amíg a törvény előírja, utána csak négyórás munkát vállalhatnak, és kész tények elé állítják őket. Ezért kutatói és általában a területhez kapcsolódó munkahelyteremtésre van szükség oly módon, hogy a nők az anyai szerepet összeegyeztethessék szakmai feladataikkal. Nagyon fontos, hogy a szakpolitika többet foglalkozzon ezzel a kérdéssel – erre a következtetésre jutottak a munkacsoport delegáltjai is – az általános irányelvek és konkrét intézkedések révén, a didaktikai anyagok felülvizsgálatával, a tanárképzés egészének áttekintésével vagy például a lányok számára kidolgozott speciális programokkal.

Hogyan lehet olyan indikátorokat létrehozni, amelyek reális képet adhatnak a terület jellemző szociológiai aspektusairól?

A munkacsoport elsősorban olyan mérőszámokat határozott meg, amelyek már léteznek, de foglalkozott az indikátorok továbbfejlesztésének lehetőségeivel is. A jelenlegiek ugyanis statisztikákból kinyerhető adatok, amelyek gyűjtése folyamatos, tehát mindig rendelkezésre állnak, ám túlságosan későn jeleznek, azaz csak a tényleges állapotot mutatják, és nem segítik a folyamatok feltérképezését. Magyarországon például a kétszintű érettségi bevezetése révén olyan indikátor kifejlesztésére nyílik lehetőség, amely a tényleges pályaválasztás előtt információkat adhat arról, hogy hányan érdeklődnek a természettudományi és a műszaki tárgyak iránt, és azon belül hogyan alakul például a nők és férfiak arányszáma. Ez az indikátor már távlatos lenne abban az értelemben, hogy az a tanuló, aki az érettségi vizsgán a választható tárgyak között jelöli meg a földrajzot, a biológiát vagy a fizikát, valószínűsíthetően nem zárja ki annak lehetőségét, hogy a későbbiekben az említett területek valamelyikével foglalkozzon.

Mennyiben az oktatás felelőssége, hogy nem érdeklődik elég diák a matematika, a természettudományok és a műszaki tudományok iránt?

Természetesen az iskola szerepe óriási abban, hogy megszerettesse a diákokkal a területhez tartozó tudományokat, de nem elhanyagolható a szülők és a média befolyásának, valamint a megfelelő információszolgáltatásnak a szerepe sem, hiszen a társadalom egésze sem tud eleget a területhez tartozó karrierlehetőségekről. Mivel a munkacsoport kiemelt célja volt annak megvitatása, hogyan lehet növelni a beiskolázást a természettudományi és műszaki oktatásba, a közös gondolkodás során a tantervekkel és a tanárok szerepével is foglalkozott. Kiderült, hogy a tantervek egyes részeiben a műszaki ismeretek kisebb súllyal jelennek meg, mint a természettudományok és a matematika. Néhány országban már indultak kezdeményezések ennek orvoslására, de továbbra sincs megegyezés abban, hogy mi lenne a jobb: ha a műszaki ismeretek minden tantervben szerepelnének, vagy elsősorban a szakképzés pedagógiai dokumentumaiban koncentrálódnának. A munkacsoport ajánlásai között azonban szerepel, hogy a tanterveknek mindenképpen érdemes lenne figyelembe venniük a műszaki tudományok fontosságát, külön kezelve a területhez tartozó ismereteket, elválasztva a természettudomány oktatásától, de ki is egészítve azt. Évekkel ezelőtt Magyarországon még természetes volt, hogy technikát tanítottak, mára azonban sok helyütt a tárgyat kiváltotta az informatika, holott a technológiai, technikai ismeretek tanítására az érdeklődő diákok miatt továbbra is nagy szükség lenne, akár a tanórai kereteken kívül. Mindemellett természetesen nagyon sok múlik a tanárokon. Nagy különbségek mutatkoznak például abban, hogy a pedagógus mennyire tudja segíteni a diákokat a tényeken alapuló pályaválasztási döntések meghozatalában, hiszen sokszor maga is keveset tud a területhez tartozó szakmákról. Ezért mindenképpen szükséges, hogy megerősítsük a tanárképzés e területét, és fejlesszük az iparral fennálló kapcsolatokat a probléma megoldása érdekében. Nem csupán arról van ugyanis szó, hogy többen válasszák a fizikusi vagy a kutatóbiológusi pályát, legalább ilyen fontos, hogy elég diák tanuljon például vegyésztechnikusnak.

Részlet ’A matematikában, a természettudományban és a műszaki tudományokban való részvétel növelése’ munkacsoport tevékenységéről készült jelentésből

A munkabizottság nagy figyelmet szentelt az indikátorok kérdéskörének. E munka eredményeképpen az Oktatási Tanács által 2004. februárban elfogadott időközi jelentés kiegészítő munkaanyagában a témakörre vonatkozóan az alábbi négy indikátor szerepel:

  • A matematika, a természettudomány és a műszaki tudományok terén a felsőoktatásba beiratkozott hallgatók aránya az összes felsőoktatási hallgatók között.
  • A matematika, a természettudomány és a műszaki tudományok terén végzettek az összes végzettek arányában.
  • A matematika, a természettudomány és a műszaki tudományok terén végzettek összes száma, ezerben.
  • Végzettek száma a 20–29 éves népesség arányában a matematika, a természettudomány és a műszaki tudományok terén ezer lakosra vetítve.

A munkacsoport kibocsátott egy kérdőívet, amely azt kívánta feltérképezni, hogy az egyes országok az időközi jelentésben megfogalmazott ajánlások vonatkozásában milyen kezdő paraméterekkel rendelkeznek.

A munkacsoport a 2003-ban megjelentetett időközi jelentésben arra tesz javaslatot, hogy a gyermekek és általában a fiatalok érdeklődését és figyelmét e területek felé irányítsák.

Öt fő tényezőben jelölik meg a ráhatás lehetőségét:

  • iskola (a hatást a tanár személye, a tanterv és a tanterven kívüli tevékenységek adhatják);
  • szülők (véleményük és attitűdjeik a társadalom véleményét jelképezik a gyermekek számára);
  • média (tv, folyóiratok, internet);
  • speciális pályaorientációs és karrierközpontok;
  • munkaerő-piaci előrejelzések és információszolgáltatás.

A területhez tartozó tudományok megkedveltetéséhez szükséges-e a pedagógiai módszerek megújítása is?

Mindenképpen, hiszen teljesen világos, hogy a hatékonyabb és vonzóbb tanítási módok elengedhetetlenek még akkor is, ha ezt nem könnyű véghezvinni. Érezhető némi ellenállás a pedagógustársadalomban az új didaktikai módszerekkel kapcsolatban, és ennek lehetséges okait részletesebben is vizsgálni kell, hogy a problémákat megoldani szándékozó szakpolitikai intézkedéseket hatékonyabban lehessen megvalósítani. Ebből a szempontból nagyon fontos az értékelés kérdése: amíg az a tantárgyi tudás reprodukálására koncentrál, valószínűleg a pedagógusok sem nyitnak a gyakorlatiasabb oktatás felé. Pedig a fiatalok érdeklődésének felkeltésére olyan matematikai, műszaki és természettudományi oktatás képes, amely szorosabb kapcsolatot tart a mindennapi életben szerezhető tapasztalatokkal, a gyakorlatiasabb ismeretekkel, és amely az alkalmazott tudományokra koncentrál. Ha az iskolában és a tanórán kívüli tevékenységek keretében a diákok több ismeretet szereznének a matematika, a műszaki és a természettudományok ipari és szolgáltatási alkalmazásairól, reálisabb és izgalmasabb képet kapnának erről a területről. Külön kiemelendő ebből a szempontból a tanórán kívüli programok, a szakkörök és foglalkozások, látogatások, vásárok, versenyek jelentősége. A megfelelő pedagógiát támogató iránymutatások kidolgozása, a jól felszerelt könyvtárakhoz és információs központokhoz való hozzáférés nagyban segítené a tanárok munkáját, és hozzájárulna az újszerű pedagógiai módszerek kidolgozásához.

Miben kell megváltoznia a tanárképzésnek, mint az új pedagógiai módszerek elterjesztésében kulcsfontosságú területnek?

Nagyon lényeges a megfelelő szervezeti keretek biztosítása a tanári alapképzés és a megfelelő tanártovábbképzés számára. Különösen fontos itt az általános iskolai szakaszban tanítók szerepe, hiszen a természettudomány, a matematika vagy a műszaki tudományokhoz kapcsolódó ismeretek elsajátítása és megkedveltetése már ebben az időszakban elkezdődik. A tanítók képzése azonban nem koncentrál kellőképpen erre a területre, ezért a leendő pedagógusok sem a szaktárgyi, sem a didaktikai tudásanyagot tekintve nem kapnak megfelelő felkészítést. Ezért gyakran nincs elég önbizalmuk ahhoz, hogy az általános iskolai órákon természettudományokkal, műszaki ismeretekkel foglalkozzanak. Ennek megoldása kiemelt helyen szerepelt a témával foglalkozó EU-munkacsoport feladatai között. Figyelembe kell venni azt is, hogy a tanítónak jelentkező hallgatók sok esetben nem ilyen érdeklődésűek, ezért olyan programok kidolgozására is szükség van, amelyekkel meg lehet őket szólítani. A tanító- és tanárképző intézményekben, de Magyarországon az iskolákban általában, sőt gyakran a kutatóintézetekben is problémát jelent a megfelelő felszerelés, a műszerezettség hiánya. Sok helyütt nagyon kreatív megoldásokkal oldják meg a helyzetet, de célzottabb támogatásokkal, jobban felszerelt laborokkal valóban eredményt lehetne elérni, és ez hozzájárulhatna például a kutatók pályán tartásához is. Nincs ez másként az oktatásban sem: a tanító- és tanárképző intézmények tanszékei is olyan felszerelést igényelnének, amelyekkel a jövő tanárai az iskolában majd hatékonyan taníthatnak. Ennek megvalósításához célzottabb támogatási rendszerre van szükség. Magyarországon jelenleg gondot okoz, hogy nincs olyan magyar taneszközgyártó, amely a szükséges eszközök előállításával foglalkozna. A forgalmazók külföldről vásárolnak sokkal drágábban, az iskoláknak pedig gyakran nincs elegendő pénzük a beszerzésre. A jelenlegi finanszírozási rendszerben az önkormányzatok ugyan kapnak támogatást arra, hogy az iskolák felszerelést, eszközöket vásárolhassanak, ám nehéz ellenőrizni, hogy ezt a forrást mire fordítják.

A felszerelés, műszerezettség hiánya jelenti a legnagyobb gondot a magyar matematikai, műszaki és természettudományi oktatásban?

Ez a probléma mindenképpen megoldásra vár, de több területen is előrelépésre, intézkedésekre van szükség. A matematikai, természettudományi és műszaki pálya megbecsültsége, társadalmi elfogadottsága sajnos nem megfelelő ma Magyarországon, sőt romló tendenciát mutat. Olyan nemzeti fejlesztési stratégia és politika kidolgozására van szükség ezen a területen, mint amilyenek az idegen nyelvi és informatikai készségek fejlesztésére indultak. A tájékoztatásnak, információszolgáltatásnak azért is nagy szerepe van, mert természettudományi, műszaki és matematikai ismeretekre a mindennapi életben, a megalapozott állampolgári döntésekben is nagy szükség van. Hatásos lenne, ha növekedne például az ismeretterjesztő programok aránya a televíziós műsoridőben. Persze vannak sikeres kezdeményezések is: a magyarországi jó gyakorlatok között szerepeltek az olyan folyóiratok, mint a Középiskolai Matematikai és Fizikai Lapok és azÉlet és Tudomány. A tehetséggondozásban fontos szerepet töltenek be a diákok és hallgatók számára szervezett tanulmányi versenyek és hasonlóképpen kiemelkedő hazai kezdeményezés a Kutató Diákokért Alapítvány keretei között működő KutDiák-mozgalom. Fontos lenne az egymásra épülő tehetséggondozó programok kialakítása – akár e mozgalom köré építve –, ezek segítségével létrejöhetne az a szakkollégiumi hálózat, amely hatékonyan támogatná a téma iránt aktívan érdeklődő fiatalokat, és sokat tehetne az alkotó mérnöki és kutatói munka színvonalának megőrzéséért. Források szükségesek a nem versenyekre felkészítő, hanem ismeretterjesztési célokat szolgáló kisiskolás, általános iskolai és középiskolai programok támogatásához is. Magyarországon komoly hagyományokkal rendelkeznek a különböző szakkörök, ezek fenntartásához, fejlesztéséhez, a tanárok motiválásához érdemes lenne megfelelő eszközöket keresni. Az ismeretterjesztésre jó alkalmat szolgáltathatnának az utazó kiállítások, bemutatók is, mert nagyban hozzájárulnának a szülők és a nagyközönség tájékoztatásához. Jelenleg a fővárosiaknak mindenképpen több lehetőségük van ilyen programok látogatására, elég csak a budapesti Csodák Palotájára gondolni.

Ilyen átfogó kezdeményezések megvalósítása nehezen képzelhető el csupán az oktatási rendszer keretei között.

A témáról való közös európai gondolkodás is kitér a partnerkapcsolatok erősítésének fontosságára, ez szerepel a munkacsoport jelentésében is. Nem lehet a megoldást csak az oktatáspolitikától várni. Nagy szükség van olyan támogatási rendszer kidolgozására, amely segíti és ösztönzi a természettudományi, matematikai és műszaki tudományokkal foglalkozó tanulókat, hallgatókat, kutatókat, de ennek kialakításához elengedhetetlen az együttműködés a szakmai szövetségekkel, a civil szervezetekkel, a társadalmi szereplőkkel. Ösztöndíjrendszer és állásteremtés szükséges ahhoz, hogy minél többen kerüljenek be a felsőoktatásba, és maradjanak meg a pályán, de olyan ’második esély’ programokra is szükség van, amelyek azokat segítik, akik nem a matematikai, természettudományi vagy műszaki tárgyak tanulására koncentráltak, vagy nehezebb anyagi helyzetük miatt nem volt lehetőségük ilyen pályát választani. Ezen a tudományterületen a partneri kapcsolatok széles választéka lelhető fel – például esetenként az egyetemek és az iskolák között –, ezek körét azonban bővíteni kell a cégekkel, a nagyközönséggel és a szülőkkel létrehozott széles körű együttműködések révén.

A beszélgetéseket Kósa Barbara készítette.

Footnotes

  1. ^ Az akcióterv és további információk a következő honlapon találhatók, 11 nyelven:http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/lang/policy/index_en.html Az akcióterv magyarul az Oktatási Minisztérium honlapján érhető el: http://www.om.hu (A honlapról a dokumentumok a következő úton érhetők el: Az EU és az oktatás rovat → Kérdések és válaszok az oktatásról és az Európai Unióról → Oktatás és képzés 2010 → Munkabizottságok → Idegen nyelvek oktatása.)
  2. ^ Key Data on Teaching Languages at Schools in Europe. Eurydice, 2005. Online: http://www.eurydice.org
  3. ^ További részletek a projektről: [online:] http://www.nacell.org.uk
  4. ^ További információk találhatók és 3 füzet letölthető a következő honlapon: http://www.sprachen.ac.at/grundschule