Olvasási idő: 
63 perc
Author

Összevetés

A közműveltség kiterjedtsége, a szakmai autonómia foka, a társadalmi egyenlőség kívánatos mértéke és hatása az iskola szervezetére 1945-ben és 1985-ben

Az alcímben felvetett problémára egymástól eltérő válaszok születtek a két megjelölt korszakban. A szerző arra jut, hogy az e témakörben forgó pedagógiai gondolatok érvényességét elsősorban a kor és nem önnön logikája adja meg.

[1]"Többnyire oly tárgyakról beszélve,
melyek nekünk a legérdekesebbek,
untatunk másokat leginkább."[2]

Eötvös József

A magyar közoktatási rendszer mint a közjó intézményi rendszere legalább négy komoly[3] váltást ért meg a 20. században, amelyet ki-ki politikai és szakmai meggyőződése szerint kívánatosnak, netán szükségszerűnek, esetleg hibának vagy elkerülhető bajnak tekint. Mind a négy esetben meghatározó jelentőségű bel-, illetve külpolitikai váltás történt. Az ország egészét érintő politikai fordulat mindig maga után vonja a közoktatási rendszer átalakulását is, benne az egyes iskolákét, hiszen a közjó tartalmát a politika határozza meg, bármi legyen is a tartalma.

Az első paradigmatikus váltás a trianoni döntéseket követő konszolidáció időszakára tehető, amely Klebelsberg Kunó miniszterségéhez kötődik. A második nagy váltás a II. világháborút követő három esztendőben zajlik. A harmadik az ún. "fordulat éve" és lényegében a Sztálin halála közötti időszak terméke, amelynek alapvonásai a kelet-európai szocialista államok összeomlásáig megőrződtek. S végezetül anegyedik a szocializmus éveit lezáró időszakhoz köthető.

E szakaszolás a komparáció sokaságát kínálja, közülük itt mindössze a 45-ös időszaknak és a nyolcvanas évek közepének, végének paradigmaváltását vetjük össze. Ha követnénk a Plutarkhosz által kidolgozott szabályt, párhuzamos életrajzokat kellene írnunk. Ilyet azonban éppen e szabály miatt nem tehetünk: hiszen csak lezárt életutakat és életműveket szabad összevetni. A szerző önkénye miatt az olvasónak meg kell elégednie azzal, hogy Kiss Árpád 1945 és 1948 közötti tevékenysége mögé rajzolódik fel az a közeg, amelyben akkor dolgozott; az 1985 utáni időszakban ellenben a szereplők háttérben maradnak: a korról, a trendekről és nem a személyekről lesz szó.

Az összehasonlításból remélhetően láthatóvá válik, hogy a pedagógiai gondolatok érvényessége milyen mértékben függ az oktatási rendszert körülölelő világtól. Talán érzékelhető lesz, hogy a pedagógiai gondolatok időtállósága elsősorban környezetük változékonyságán, semmint ezen elméletek belső kidolgozottságán múlik.

A két korszak összevetését az alábbi kérdések mentén fogom megtenni. Van-e kapcsolat

  • a tananyag megválasztásában az iskola s benne a pedagógus (szakmai) autonómiájának mértéke, valamint
  • a közműveltség kiterjedtsége,
  • a társadalom tagoltságát növelő vagy csökkentő társadalompolitika között?

1945

A tágabb környezet

A közoktatás tágabb környezetéről szólva legalább három meghatározó jegyet szükséges kiemelni.

Szembeszökő, hogy az állami szervezőerőbe vetett hit milyen meghatározó volt a 20. század első kétharmadában. (Ez az első jegy.)

A katonai fegyelem és rend, a technikai ésszerűség, valamint az első világháború teremtette hiányhelyzet, a tanácsköztársaság okozta káosz elkerülésének vágya, továbbá a Trianon utáni határok között egy új állam szervezésének szükségessége óhatatlanul felértékelte és hatalomra emelte a racionalitáson alapuló szakszerűség eszméjét.

A század elejétől az állam által szervezett közszolgáltatás köre kiterjedt, és tartalma megváltozott; új logika szerint kezdett építkezni[4] egész Európában: a közegészségügy, a szociális szolgáltatások, a nyugdíjrendszer kiépülésének példája meggyőző lehet. A szolgáltató állam vonzó képe ekkor bontakozott ki, amely csak a század végére halványult el.

Ha az állam által szervezett szolgáltatások erejébe vetett hit világszerte megerősödik, akkor az általános trendből nem maradhat ki a közoktatás sem. Az oktatási közszolgáltatás mellett érvelő számos ideológia közül a felvilágosodáson alapuló "több ismeret, nagyobb tudás" eszméje és a gazdasági felemelkedéssel együtt járó jólét gondolata - a modernizáció - az uralkodó. "A tanult ember sokra viszi" - feltevés ráadásul legitimálja is a társadalom rétegződését. A közfelfogás ugyanis jogosnak tartja, ha az iskolázatlan ember a társadalom peremén marad.

Tehát a modernség, a haladás, a társadalmi igazságosság kelléke-forrása az iskola, ahol a nép többek között megtanulhatja, hogy mit kell tennie, hogy elkerülje a betegségeket; a tanítói gondoskodás hatására talán kevesebbet iszik; és mindenkinek csak jobb lesz, ha az iskolában tanultakat követve jobban gazdálkodik az egyre iskolázottabbá váló tömeg. Minél jobban élnek az emberek, annál békésebbek lesznek, ezért is kell sok iskolát csinálni közpénzből.

Az intézményes, állami közszolgáltatásként létrehozott és üzemeltetett oktatás és nevelés nemcsak az egyén jobbításának, javulásának gondolatát közvetíti az uralkodó felfogás szerint, hanem a társadalom egésze, a nemzet javításának eszközeként is szolgál. A társadalom közös gondolkodásának kialakításához, a nemzet neveléséhez vezet, és egyben eliminálná az osztályharcot is. Az egy-egy gyermek képzésétől a társadalom egészének neveléséig, átneveléséig húzható a pedagógiai gondolkodás íve Magyarországon is[5] A nemzet nevelése nem egyedül Imre Sándor eszméje[6], ugyanez megtalálható - bár különböző tartalmakkal - a korabeli német, olasz és szovjet pedagógiai eszmerendszerekben is. Effajta gondolatok alapján szervezik a közoktatást a két háború között az európai típusú oktatási rendszereket építő országokban is. (Ez a második jegy.)

harmadik jegy a közoktatás expanziója, amikor is egy-egy korosztály mind nagyobb hányada akar vagy - a tankötelezettség folyamatos emelése miatt - kényszerül a növekvő állami befolyás alatt álló iskolákba járni. Nagy rendszert csak sok pénzzel, sok pedagógussal és nagy bürokráciával lehet fenntartani.

A szakértelmen alapuló bürokrácia befolyásának erősödése, a társadalmat integrálni képes politika gondolata és gyakorlata (legalább) két irányba mutatott. Puhább esetben az USA-ban a harmincas évek gazdasági válságára adott válaszként a New Dealhez, a keményebb irányban pedig a kommunista és a fasiszta jellegű totalitárius társadalomirányítási technikákhoz és berendezkedéshez vezetett.

Egy ilyen világban sokféle értelmiségi magatartás jött létre. Közülük csak egy szerepet emelek ki, a szakemberét. Ilyen lehetett a jeles közigazgatási szakember Magyary Zoltán[7] is, az önmagukban zárt és logikus rendszerek - egészségügy, oktatás, közigazgatás - építője, aki az államot irányító (párt) politika fölé emeli a szakmai racionalitást. E körbe tartozik Kiss Árpád is.

Oktatási környezet

Az oktatáson belül nagyon vékony az egyetemi, értelmiségi réteg ekkor Magyarországon. A gimnáziumi tanárság legjava hordozza ezt a kultúrát. Jellegzetes alakja Kiss Árpád, Bassola Zoltán s a fiatal Kovács Máté, akik a Köznevelési Tanács környékén - és talán közös debreceni múlt miatt - jelennek meg a negyvenes évek elején. Azt hiszem, abban a meggyőződésben éltek, hogy aki hatni akar, annak komoly szakmai tudásra éserős végrehajtó hatalomra van szüksége. Megkockáztatom, az lehetett a képzetük, hogy nem a (párt) politikának, hanem az ettől független, a tudományos tekintetben kifogástalan pedagógiai (tantervelméleti, lélektani stb.) szakszerűségnek kell vezetnie és irányítania a köz ügyeit. Európa legjobb politikus gondolkodói[8] akkoriban a pedagógusszakmai elit által uralt és irányított tanügyigazgatásban hittek, amely kitűzi az iskola mint szervezet elé a teljesítendő célt.

Általános iskola

Az 1945-ös paradigmaváltás egyik[9] emblematikus elemének, az általános iskola létrejöttének értékelésében a szakértői magatartást követő Kiss Árpád 1948-ban láthatóan nem ért egyet az apolitikus Teleki Géza miniszterrel, aki az Országos Köznevelési Tanács ülésén 1945-ben mondott bevezető beszédében úgy vélekedett, hogy "az általános iskola bevezetését kül- és belpolitikai okok tették szükségessé... a jelentőségében és következményeiben az utolsó hetvenöt évben minden más nevelésügyi intézkedést felülmúló kormányrendelet[10] megjelenését"[11] (eredeti kiemelés). Kiss Árpád szerint ellenben "az ország társadalmi és politikai helyzete természetessé tette, hogy a nevelési reformnak inkább a lélektani-pedagógiai, mint társadalompolitikai összefüggései tisztázódhattak".[12] A szakmai érvelés szerint az egyik oldalról lélektani és pedagógiai tudományos felismerések, a másik oldalról pedig a társadalompolitika kényszerítette ki az új szervezeti formát, amelynek létrejöttét - 1948-ban, a fordulat évében vagyunk! - sem a külpolitika (Szovjetunió), sem a belpolitika (Magyar Kommunista Párt) nem befolyásolta.[13]

Hogy mit is gondolt valójában Kiss Árpád, az ma már nem deríthető ki. Korábbi és későbbi írásai alapján azonban sejteni lehet, hogy szavai inkább környezetének elvárásait, semmint a maga meggyőződését tükrözték. Annyi bizonyos, hogy két különböző, tehát jól elválasztható, de együtt jelentkező elemnek tekintette a lélektan-pedagógiát és a társadalom tagolódását befolyásolni kívánó társadalompolitikát - szakmai értelemben helyesen.

A kérdés persze az, hogy milyen irányú társadalompolitikáról van szó. Kiss Árpád egyfelől a térben tagolt, regionális (horizontális) egyenlőtlenségről, azaz a város-falu közötti különbség csökkentéséről beszél, másfelől pedig a társadalom (vertikális) tagolódásának megváltoztatásáról.

Nézzük meg először, hogy a tananyag választása hogyan járult hozzá a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentési kísérletéhez!

A Magyar Kommunista Párt 1947-ben meghirdetett hároméves terve szerint "Elérjük, hogy az osztályválaszfalak a gyermekek iskolai nevelésénél jelentős mértékben leomolnak, mert az eddigi vagyonos osztályok monopóliumát alkotó középiskolák alsó osztályainak tananyagát kivétel nélkül és egyformán (S.G. kiemelése) hozzáférhetővé tesszük minden iskolaköteles gyermek számára."[14] A politikai üzenet világos: valamennyi "gazdag" és "szegény" között szűnjék meg az oktatás terén is a különbség, s ezért kell minden 10-14 éves diáknak ugyanazt a tananyagot (ma úgy mondanánk: "ismeretet") tanítani[15]. Ezért kell egységesnek lennie az általános iskolának, ezért kell a nyolcosztályos gimnázium alsó négy osztályát és a polgári iskolát megszüntetni. E társadalompolitikai döntés egyenes következménye az új tantervek és az ezekre szükségszerűen építkező tankönyvek készítése, a tanítás módjának, a tanárképzésnek és átképzésnek az újraszabása. Tehát mindazon területeknek, amelyek az új iskolai tudás elterjesztéséhez technikai értelemben nélkülözhetetlenek.

Ez a társadalompolitika az általános iskolának, a népiskolánál és a polgári iskolánál nagyobb rangot és ezzel járó nagyobb tekintélyt ígér. Ami eddig az uraké volt, az most már mindenkié: az általános iskola nem a nyolcosztályos népiskola alapján jön létre, hanem "az egységes középiskolának egy sajátos formája".[16] Ide és így kell felemelni a korábbi rendszer veszteseit: a munkások és a parasztok gyermekeit és a tanítóságot, akik igazán sokat reméltek a reformtól. Mit akart a tanítóság? Ugyanolyan megbecsülést kívánt, amilyennel a polgári iskolai és főként a gimnáziumi tanárság már rendelkezett.

"Az általános iskolának ma a tanítóság a legmeggyőződésesebb és legmaróbban hadakozó híve. Elméleti és közösségi szempontokon kívül természetesen az eddigi rendi sérelmek is hajtják egy magasabb minősítés, nagyobb megbecsülés, társadalmi elismerés felé."[17] (S.G. kiemelése) Mintha egyfajta területfoglalásról volna szó. A tanítóság okkupálja a pedagóguselit által birtokolt és használt birodalmat, ahová eddig be sem tehette a lábát. Az általános iskola létrejötte tehát a szakmai hierarchia alján lévő pedagógusok felemelkedésével kecsegtetett. E pedagóguscsoportot is beleillesztették az egyenlőtlenséget csökkentő társadalompolitikába.

Érdekes, hogy Kiss Árpád szerint az általános iskola léte szinte önmagától segíti a munkásgyerekek magasabb iskolázottságának elérését, mert iskolaépület minden városban van, ahol lehet tanulni. A tanulás útjában álló akadályok szerinte alapvetően nem oktatási természetűek, hanem társadalompolitikaiak, s mint ilyenek, valójában más tárcák illetékességébe tartoznak. (Álláspontja ebben természetesen különbözik a városi proletariátusra politizáló, később győztes politikai alakulatoktól.) "A munkáscsaládok gyermekeinek magasabb nevelése... elsősorban anyagi (munkabér, nevelési segély, a gyermek ösztöndíjjal való támogatása stb.) és nem iskolaszervezeti kérdés." [18] (Eredeti kiemelés)

Az igazi oktatási szervezési-szervezeti probléma szerinte falun van. A képzés hiánya a tehetségek kallódásához vezet: "a nincstelen falusi gyermeknek ugyanaz volt a helyzete, mint a munkásgyermeké, csakhogy az iskola nem volt elérhető távolban. [Ez a fizikai tény] lehetetlenné tette a gyermek tanulását még akkor is, ha az tehetségének beszédes bizonyítékát adta."[19]

Itt következik a központi akarat igazolása. Ezen a logikán nyugszik valamennyi felülről vezérelt modernizációs program. Ha igaz az a tényeken nyugvó állítás, hogy "nem lehet várni, hogy a vidék viszonyai gyökeresen, rövid időn belül mások lesznek", akkor "ha tehát a vidéki magyar rétegeinket a magyar demokrácia tudatos hordozóiként a nemzeti életünkbe be akarjuk kapcsolni, az iskolát kell levinni hozzájuk"[20] (eredeti kiemelés). Magyarán: erő kell ahhoz, hogy a Kiss Árpád által (is) értelmezett korszerű műveltséget felülről vigyék le, ugyanis "A jó iskola emeli a lent maradók emberi értékét, egyben tartálya annak a csatornának, amelyen át a magasabb rendű életre hivatottak rendszeresen felnyomódhatnak oda, ahová képességeik szerint valók."[21] Láthatóan ebben a képben kapcsolódik össze a lélektan, a "tehetség és képesség" a társadalmi mobilitás politikai ideológiájával.[22]

Vegyük észre a gondolatmenet logikáját! Ha egyetértünk azzal, hogy "az alapvető műveltség" általános legyen, tehát a "gazdagok és szegények" közötti különbséget meg kell szüntetni, vagy a vidéki magyarságot fel kell emelni, akkor értelemszerűen a jövedelem-, a szociális és az oktatáspolitikát össze kell hangolni. Be kell látni, hogy ezt a feladatot csak kormányzati szinten lehet ellátni és központosított irányítással megoldani, továbbá kellő hatalom (erő) kell a rendszer felépítéséhez és működtetéséhez.

A Kiss Árpád által kifejtett célok eléréséhez megválasztott eszközök: "a minden 6-14 éves gyermek számáraközös tanterv, a tanterv alapján készülő közös tankönyvek, a nevelők számára kiadott közös útmutatások, nevelői kézikönyvek. A törzsanyag az egységes művelődési anyag elsajátítását teszi lehetővé minden gyermek számára és annak a célnak az eléréséhez visz közel, hogy az anyag nyújtása közben a nevelők a legkorszerűbb módszerek szerint járjanak el".[23] Ez nem más, mint egy központosított tananyag-szabályozási rendszer legfontosabb ismérveinek összessége.[24]

Ez az állítás akkor is igaz, ha Kiss Árpáddal együtt tudjuk, hogy az egységességnek fokozatai vannak, de azt is, hogy "egyenesen naiv dolog az azonos anyagtól, az egyező módszertől és a racionálisan előre meghatározott és mindenki elé egyformán elérendőnek megrajzolt nevelési eszménytől azonos eredményt várni".[25]

Nézzük meg kissé részletesebben az 1945 és 1948 közötti időszakban a központosítás mértékét!

A közös felső tagozati tanterv az új iskolatípustól elvárt célokat követte. Kovács Máté, az általános iskola koncepcióját elkészítő minisztériumi szakértő a kéziratban maradt és a Kiss Árpád által későbbiekben publikált rajzában szemléltette a választható műveltségi köröket és nagyságukat.[26] A rendelkezésre álló időkeret 80%-a szolgálta "a közös közműveltséget", ennyi időt szántak a "törzsanyagra". A 10-14 éves generáció minden tagja ilyen mértékben kapta ugyanazt, ekkora idő szolgálta az egységességet, az egyenlőséget. A fennmaradó 20%-nyi időkeretből öt terület anyaga közül kellett választani: vagy élő idegen nyelvet, vagy klasszikus idegen nyelvet lehetett tanulni, vagy műhelygyakorlatokat, vagy gazdasági gyakorlatokat lehetett folytatni, vagy a leányok foglalkoztatása történhetett. Ekkora lett volna tehát az a terület, amelyen el kellett volna férnie a polgári iskola és a gimnázium műveltségi anyagának, a város és a falu, valamint a fiúk és a leányok különbségéhez iagzodó tananyagnak.

tankönyvkiadás államosítása, azaz a tankönyvpiac megszüntetése szintén a szakértők és a politikusok által kijelölt közműveltség egyenlővé tételét, azaz kiterjesztését célozta, amit a baloldali politikusok és a társadalmi egyenlőségben gondolkodó pedagógus szakértők egyaránt üdvözöltek. Az állami tankönyv a központban kijelölt értékek közvetítőeszközévé vált a tanügyigazgatás kezében, noha nem ennek szánta Kiss Árpád. "Az állami tankönyvkiadásra való áttéréssel a tanügyigazgatás megkísérli ... a jó, szép, igaz és olcsó (az arra rászorulóknak ingyen) eszközök (tankönyvek - S.G.) előállítását."[27] A jó, a szép, az igaz jelentéstartalma mindig a tankönyv-engedélyező értékháztartásától, céljaitól függ. Ez nem a tudományosság "igaz-hamis" alternatívája. A "jó" hatékony elterjesztéséhez márpedig alá- és fölérendeltségi viszony kell: a könyveket a tanügyigazgatás "bizalommal nyújtja át a nevelőkhöz" (S.G. kiemelése)[28], akiktől már el is vették a tankönyvválasztás jogát. A szakszerűség letéteményese nem a pedagógus, hanem a tanügyigazgatás volt 1945-1948-ban.

A központosított tankönyvkiadás szervezeti lényegéből fakad, hogy a központi célok és tantervek szerint készüljenek el azok az új tankönyvek, amelyek a pedagógus munkáját közvetlenül regulálják. A szerzőknek tehát útbaigazításokat kell adni. Egy ilyen alkalommal az Országos Köznevelési Tanács elnöke, Szent-Györgyi Albert mint gyermekközpontú állami megrendelő a következő útmutatást fogalmazta meg: "Első követelményünk, hogy a könyv legyen derűs, szép, ne pedig szürke és nyomasztó, hogy a gyermek szerethesse, benne barátját lelhesse."[29] E jámborságon kívül határozott politikai elvárásokat is megjelölt az országból való menekülése előtt: [A tankönyv] "lehelje minden szavával a demokrácia nagy eszméit, az emberi közösségi érzést és türelmet, egymás becsülését, a szabadság szeretetét, a szociális érzést, a nemzeti-népi gondolatot."[30] (S.G. kiemelése.) Másfajta társadalomképet tükröző gondolat megjelenése ekkor még nem kívánatos a tankönyvekben, egy év múlva - a fordulat évében - azonban már igen.

A központból indított közoktatási expanzió szakképzett pedagógusban bizonyosan hiányt teremt, hogy épületekről és egyéni felszerelési tárgyakról ne is essék itt szó. A hiányt mindig időlegesnek tekintették, amely azonban többnyire állandósult. A szűkösségre adott válaszok általában az eredeti célkitűzéseket gyengítették, ez történt a tankönyvek esetében is. "Tekintettel az olyan általános iskolák nagy többségére, amelyekben a falusi ifjúságot tanítják az egyelőre magasabb képzettség nélküli tanítók, a tankönyveknek elsősorban mindig ezekre kell gondolnia és a követelményeket ezekhez alkalmaznia." (S. G. kiemelése)[31] A magyar vallás- és közoktatásügyi miniszter 130.000/1946,VKM számú rendelete az általános iskolai tanterv végrehajtására vonatkozó részletes útmutatások életbelépése tárgyában.> Addig kell intellektuális, azaz tudás(ismeret)beli módszertani engedményt tenni, amíg a tanárképzés, -továbbképzés mindezt feleslegessé nem teszi. A közoktatás expanziója antiintellektuális oktatáspolitikát kényszerített ki.

Láthatjuk, hogy mekkora előnyt jelent a központosítás, milyen hatékony eszközt ad a szakma kezébe, ha képes a képzés színvonalát tanügy-igazgatási eszközökkel befolyásolni, hogy a társadalom alsóbb szeleteiben élőknek falusiaknak, munkásoknak és tanítóknak kedvezni tudjon.

A tanítás menetét szabályozó útmutatók az 1945 és 1948 közötti időszakban a hatalomhoz jutott pedagógusok világképét és dilemmáját egyaránt mutatják. Egyfelől elő kell írni a pedagógusnak, hogy mit tegyen az osztályban, másfelől ugyanez a pedagógus legyen kezdeményező és önálló. E dilemma feloldása csakis verbális lehet. Egy VKM-rendelet szerint "Az eddig használt utasítás szó helyett az útmutatásmegjelölés tudatosan a nevelő önállóságába és kezdeményezőképességébe vetett reményt fejezi ki. Ez a megjelölés is nevelői eljárások szabadságát és az egyéni önállóságot kívánja hangsúlyozni". Az utolsó mondat a pedagógusok által vezetett paradigmaváltások jól ismert hívószava.

A fentebb bemutatott modernizációs és a társadalmi egyenlőtlenséget csökkentő gondolkodásmód általános volt Európa nyugati felén is ebben az időben, többek között a világháborút követő baloldali politikai miatt is.[32] Ez a fajta gondolkodás feltételezte az iskola működtetésének hatalmi alávetettségét. Szükség van erős államra, mert nélküle (1) a társadalmi egyenlőtlenség megmaradna, esetleg nőne, de semmiképpen sem csökkenne. (2) Az állami beavatkozás nélkül a társadalom műveltségi szintje alacsony fokon rekedne meg, és ez baj, mert (3) akadálya a modernizációnak, a felzárkózásnak, a gazdasági fejlődésnek. (4) A társadalom erkölcse, világnézete nem a haladást szolgálná, különösen a vesztes vagy a vesztesekkel hosszabb-rövidebb ideig kollaboráló országok többségében. Fennállt az eshetősége ugyanis annak, hogy a második világháború előtti évek "veszélyes" nézetrendszerei élnének tovább, amelyeket vissza kellett szorítani és fel kellett váltani "haladó", azaz veszélytelen nézetekkel. 1945 és 1948 között Európa-szerte új tartalmat kapott a közjó fogalma.

Köztudottan más történt Európa keleti felén, mint amit Kiss Árpád és a hozzá hasonló szerepet vállaló emberek gondoltak. Az az amúgy gyakori eset történt meg velük is, hogy az általuk kidolgozott és bevezetett tanügy-igazgatási eszközöket olyan célokra használták fel, amelyekhez kevés köze volt az 1948 előtti pedagógiai elit meghatározó hányadának.

A szakértői gondolkodástól ekkor is távol állt az a felismerés, hogy a végrehajtó hatalom technikája értéksemleges. Szembesülniük kellett azzal, hogy a legnemesebb elképzelések megvalósításához kidolgozott új tanügy-igazgatási eszközök más eszmekörbe tartozók kezében másként és főként más irányba is képesek hatni. Kiss Árpád személyes sorsa ezt mutatja: a Kistarcsán eltöltött évekkel[33] fizetett korábbi, polgárinak minősített oktatáspolitikusi tevékenységéért.[34]

A szovjet típusú kormányzás másfajta gondolkodású pedagóguselitre építkezett, mint amilyennek 1948 előtt Kiss Árpád is tagja volt. Jó néhány társa illúzióit veszítve örökre elhagyta az oktatás ügyét, mások évekre elhallgattak.

Hogy önmaga miképpen viszonyult az 1945-1948 közötti szerepéhez és ahhoz, hogy mi lett abból, amit akkor gondoltak? Erre talán a rá oly jellemző elegáns távolságtartás adja a választ. 1975-ben felkérték, hogy az általános iskola megteremtésének 30. évfordulójára írjon méltató cikket. A dolgozat helyett a Köznevelési Tanács számára 1947-ben készített beszámolóját küldte el.[35] Mindenki láthatta, hogy mit akartak akkor, és mi lett ebből 30 év elmúltával. Sapienti sat.

1985

A következő, általunk - önkényesen - kiválasztott paradigmaváltás 45-50 évvel később történt. A központosítás szitokszó lett. 180 fokban fordult meg a világ ötven év alatt, s benne a magyar pedagógiai elit, a szakma gondolkodásmódja is.

A tágabb környezet

Rendkívül elnagyoltan, csupán jelzésként: a nyolcvanas évekre Európa nyugati felén végképp csökkent az állam mindenhatóságába vetett hit, s ebben szerepet játszott a jóléti államok gyengülése, főként a skandináv államoké.[36] A korszak két jellegzetes szereplője Reagan és Teacher. Az állami tulajdon privatizálásának időszaka ez. A közszolgáltatásból való állami kivonulás jegyében zárnak be kórházakat, közösségi iskolákat, bocsátják el az elmegyógyintézetek lakóit. Csökkentik a közszolgáltatásra fordított összeg nagyságát is.

Ez a decentralizáció időszaka: a helyi társadalmak önszerveződő képességének erősödése, az önkormányzatiság eszméjének diadala. A lokalizmus erősödik, mintegy ellensúlyként a globalizációval szemben. Kevesebb államot, több döntést helyi szinten - ez hallatszik legerősebben a politika felől. Az új oktatás- és szociálpolitika a korábbi évtizedekkel ellentétben elsősorban az önmaga problémáit megoldani tudó egyéni magatartást támogatta, semmint a közösségi támogatásra hagyatkozó attitűdöt.

A kevesebb állam filozófiája értelemszerűen leértékelte a központi tanügyi szabályozási eszközöket is, különösen a tantervet és az ellenőrzés direkt formáit. A decentralizáció, az egyén, az individuum szempontjainak liberális eszmerendszere komoly támogatást kapott a curriculumelmélettől, amely szerint az iskolai nevelés és ezen belül az egyén tanulásának-tanításának folyamata sok tényezőből tevődik össze. Ezeket kell feltárni, és ezekre kell építeni a tanulás-tanítás folyamatát. Valamennyi tanulási célt számba kell venni, hierarchizálni és a célokhoz vezető racionális utat megtervezni mind az egyén, mind pedig az iskola és az ország szintjén. Tehát - és ez a fontos - a tanulók egyéni teljesítményeiből áll össze az országé, következésképpen iskolai, egyéni és nem országos léptékben kell tantervet tervezni. Ebből a fajta pozitivizmusból fakadnak az egyéni, az iskolai, az országos és nemzetek közötti tudásszintmérések is.[37]

A nyolcvanas években az önigazgatás, az önkormányzatiság modellje vonzó mintává vált Magyarországon reformkommunistává vált oktatási, egészségügyi és közigazgatási szakértői szerepet is játszó politikusok körében.

A hatalomba integrálódott vagy oda törekvő magyar pedagógiai szakértői elit magatartását is alapvetően meghatározza az a tény, hogy evolúciós változtatási szándékát[38] vagy a szakmája, vagy az MSZMP rendszerében, vagy e kettő hibridjeként fogalmazhatta - valósíthatta meg. Amilyen mértékben erősödött a szakmai beszéd súlya a közéletben, oly mértékben csökkent a pártnyelvé. Növekedett a szakértelmiségbefolyása, hatalma. A tartósnak vélt szocialista viszonyok között a szakértői magatartás jelentése világos: kevesebb legyen a központot uraló MSZMP politikai hatalma, s nagyobb a közvetlen pártpolitikától egyre inkább elforduló technokrata szakértelmiségieké, akiknek ismeretbázisa és támogatottsága intézményekből származik. Az iskola, a gyermek, a kórház, a beteg nevében beszéltek, mert azt ismerték, onnan jöttek a szakmai elitbe, azért, hogy megváltoztassák, amit ezekben az intézményekben egykor rossznak láttak. A támogatást, tetteik igazolását pedig ezen közszolgáltatást végző iskolákban, kórházakban stb. dolgozó, azonos szakmához tartozó társaiktól várták és kapták meg. Ez a decentralizáció eszméjének szakmapolitikai háttere. Ezen a ponton találkozott a szakmai-technokrata elit és a bázisdemokrata-reformkommunista politikusi kör. Itt érintkezett a nyugat-európai eredetű decentralizálás eszméje az önigazgatás[39] és azautonóm szakmaiság gondolatával Magyarországon. A forma ugyanaz, ám a tartalma alapvetően más, különösen az oktatás (és az egészségügy) terén.

Nyugat-Európában a decentralizáció jelentése a helyi közhatalom megerősítése. Az országot szabad választásokkal legitimált kormány hatásköréből egy hányad a helyi társadalom által szintén szabadon és demokratikusan választott önkormányzati testületekhez kerül. A helyi közügyek intézését a helyi választottlaikus politikusokra bízták.

Magyarországon a decentralizálás távolról sem jelentette a helyi társadalom részvételének növelését. Nem is jelenthette, hiszen ezt az utat állta el a szocialista típusú fejlődés, szervezetileg az MSZMP, amelyik önmaga halovány árnyékában sem engedhette meg az érdemi országos vagy tanácsi választásokat, hiszen a szocialista rendszer lényegének elvesztésével járt volna az amúgy meglévő, sokfajta érdek formális artikulálódása. Berecz János 1987-ben világosan kifejtette, hogy a "hatalomgyakorlás útja: a szocialista demokrácia fejlődésével a decentralizációaz önigazgatás (S.G.) és az önkormányzat fokozatos továbbfejlesztése" (eredeti kiemelés),[40] és az "MSZMP mindenkor kezdeményezője volt ...[az] önkormányzatok létrehozását ösztönző és támogató lépéseknek (szövetkezetek, tanácsok[41]oktatási intézmények (S.G.), vállalati irányítási formák stb.)".[42] Ám nyomban ki is jelöli az önigazgatás határait: "A szocializmus építésének mai történelmi időszakában nem képzelhető el a több hatalmi pólusú politikai pluralizmus."[43] (Eredeti kiemelés)

A hatvanas évek elejétől-közepétől kezdődő reformkommunista típusú decentralizáló politika a vállalati önállóság, a szakmai, politikai (MSZMP, KISZ, szakszervezet) hatáskörök bővülését-átrendeződését jelentette, ám a tulajdon továbbra is állami maradt. A szocialista típusú decentralizáció a tanácsi szakapparátus, de nem a tanácsi képviselők hatalmának bővülését hozta, később pedig a tanácsoktól függő közintézményekben dolgozó szakértelmiségiek autonómiájának megerősödését jelentette. Ezek a közszolgáltatást nyújtó intézmények éppen úgy laikus kontroll nélkül működtek, mint ahogy a tanács és a kormány is. Mindegyik szintet kisebb-nagyobb mértékben az egyre gyengülő párt ellenőrizte.[44]

Oktatás[45]

Figyelemre méltó, hogy éppen Kiss Árpád ismeretségeinek köszönhetően jutott ki a svédországi Grännába 1971-ben egy fiatal magyar kutatócsoport, amelynek tagjai ott és akkor találkoztak és azonosultak acurriculumelmélettel, a kor vitathatatlan tekintélyeivel, Bloommal és Torsten Hussénnal. Úgy jöttek haza, hogy tudományos meggyőződésből váltak az állami tanterv - műfaji jellegét tekintve szakmai - irányítástechnikai, azaz - hatalmi szemszögből nézve - politikai ellenfeleivé.

Közülük az egyik kutató világosan le is írja, hogy miben különbözik egymástól a két nézet, a két tábor, miben más a két generáció. A Gränna előtti uralkodó (tehát az akkori hatalom tekintetében legitim) nézetrendszer szerint "a tanterv ... az oktatás és képzés tartalmát, a tartalom kiválogatása szempontjából alapvető jelentőségű célrendszert s a tartalom feldolgozásának útját-módját meghatározó állami dokumentum..."(eredeti kiemelés).[46] A mindezt elutasító kritika grännai hangú: "arról, hogy a tanuló embernek a tanulással, a tananyaggal kapcsolatban netán értéktételezései, érdekei, és érdeklődései lennének - ez a tantervfelfogás nem hajlandó tudomásul venni."[47] Tehát nem közösségi szempontokat képviselő, egységesítő állami eszköznek kellene lennie az új szemlélet szerint a jó tantervnek, hanem azegyéni szükségletekhez kellene igazodnia. Ég és föld: az állam az egyik oldalon és vele szemben, pontosabban ellenében a pedagógus és a tanuló ember áll.

A tanterv mint központi tanügy-igazgatási eszköz jelentőségének leértékelése a végrehajtó hatalom finom elutasítását vagy éppen megosztását is jelenti a központ és az iskola között. Sokan értették, hogy ennek a curriculumelméleti kijelentésnek hatalommegosztással járó következménye is van. A központtal szemben értelemszerűen nagyobb döntési hatalom illetné meg - a szakmai érvekkel felépített curriculumelmélet szerint - a pedagógusokat, az iskolát: amennyivel növekedne az iskola mozgástere, annyival csökkenne a központé.[48] Még többen világosan érzékelték, hogy egy letűnőben lévő, a régi típusú szakmai elithez tartozó csoport felé is vág az újfajta szakmai logika. Annak a szakmai csoportnak szólt a grännai, polgáritantervi szemlélet, amelyiknek szocialista neveléstudományi elméletrendszere és gyakorlata szorosan illeszkedett az 1948 utáni szovjet típusú oktatáspolitikához, ahhoz, amelyik a Kiss Árpád szerepű és formátumú embereket félrelökte vagy tartósan háttérbe szorította.

Formálisan az 1985-ös oktatási törvény szakított a régi renddel és az évszázados tanügyigazgatási logikával. Voltaképpen ezzel a máig ható,[49] de nem a plurális demokráciának szóló jogi aktussal - tehár nem 1990-ben - kezdődött Magyarországon a rendszerváltás az oktatásügyben[50]. Tizenöt év elmúltával a reform vezéralakja szerint "törekvéseink hátterében az a feltétezés állt, hogy minden társadalmi alrendszer akkor tud a legeredményesebben dolgozni, ha saját logikája szerint működhet. Vagyis a közoktatásban a pedagógiai logika, ne pedig a politika vagy az adminisztráció logikája érvényesüljön"[51] (S.G. kiemelése).

Az akkori miniszterhelyettes kifejti, hogy az iskolának szakmai és gazdasági autonómiával kell rendelkeznie."A szakmai önállóság értelmében pedig minden iskola maga határozhatta meg, hogy az oktatás céljait milyen módon kívánja elérni: ehhez milyen tantervet, milyen tankönyvet alkalmaz."[52] Ez a gondolatsor pedig emlékeztet a jugoszláv modellre, az önigazgató iskola, a "társult munka" intézményére, miként egy, az 1985-ös törvényt tanulmányozó angol elemző vélelmezi.[53] E politika egyenes oktatási következménye, hogy értelmetlen a tanítás folyamatát szabályozó központi tanterv. A reformkommunista politikusok és a közép-európai kontextusban ható bloomi curriculumelmélet szakmai képviselői ezen a ponton találkoztak.

Sikerre vezetett tehát az, ami Grännában még 1971-ben elkezdődött. Már a múlté az a "korszak...[amelyben] a tanterv kötelező (törvény), a tanterv értelmezése nem az iskola és a tanárok feladata".[54] A "pedagógiai logika" 1985-ben éppen az ellenkezőjét jelenti, mint 1945-ben. Megszűnik az állami monopólium, már meg kell osztania az állami szolgálatban álló pedagógiai elitnek az iskolában tanítandó tanagyag kiválasztásának jogát az iskolában dolgozó pedagógusokkal. Az 1985-ös oktatási törvény ugyanis "ezt a tantervi fogalmat (a curriculumelméletét) kodifikálta, és ezzel irányítási szinten is elfogadást nyert a tantervi ťszabadságŤ, az iskolának és a tanároknak az a joga, hogy az állami tantervektől eltérő tananyagokat taníthassanak (alternatív tantervek), hogy a tanulók egyéni érdeklődéseinek megfelelő tananyagokat alakíthassak ki (fakultatív programok), valamint az a joguk, hogy a tantervek előírásait a helyi-iskolai feltételektől függőenváltoztassák (differenciált tanítás-tanulás)" (S.G. kiemelései).[55] A hatalommegosztás azt jelentette, hogy az iskolában dolgozó pedagógusok ugyanolyan jogokat kaptak, mint az oktatáspolitika központjában lévő szakmai elit. A különbség csupán hatalmuk kiterjedtségben van. Az egyik az iskolára korlátozódik, a másik az ország egészére terjed ki[56], ám az ország műveltségének ügye a szakma belügye maradt.

A közoktatás 1985-ös reformkommunista decentralizációja nem a helyi közhatalom, hanem az iskolákban dolgozó pedagógusok hatalmának erősödését eredményezte, akár a központi, akár a helyi közhatalommal szembeni függetlenségét növelte.

szakmai autonómia ügyei az oktatási, a gazdaságié pedig a pénzügyminiszter hatáskörébe tartozott. Az egyik megadta, a másik nem. Sőt 1989-ben, a rendszerváltás évében a pénzügyminiszter pontosan megfogalmazta azt az oktatáspolitikát, amelyik a kilencvenes évek végéig fog majd tartani. Békesi László szerint "amíg nem lesz több pénze az országnak az oktatásra, addig az alap- és a középfokú oktatásban az iskolai autonómia kiépítése, az önállóság erősítése a tennivaló" [57] (S.G. kiemelése). A "pénz helyett autonómiát" Békesi-princípium szerint szervezett egy évtizedes oktatáspolitika stabilizálta az iskolák életét: a pedagógusok többségét kielégítette, hogy szellemi erejük határáig korlátlanul formálhatták iskolájukat, a kormányzat pedig az önkormányzati források terhére gerjesztette a szükségleteiket.

A bármilyen motívumú iskolai autonómiát erősítő oktatáspolitika jegyében nem kell már tanmenetet készítenie a pedagógusnak, nem kell terveznie az óráját, a tanévet. Technikai értelemben sem kell kooperálnia a többi pedagógussal, hiszen maga választhatta meg a neki kedves tankönyvet, miképpen vezetőjét is.[58] Az állami monopólium értelmét veszíti, miképpen a kötelezően választandó tankönyv rendszere is. A tankönyv hamarosan megjelenik a piacon. Megszűnik a felügyelet, amelyik a központi akaratot közvetítené, a közműveltség oktatásának teljesítését ellenőrizné, helyette az egyes pedagógussal partneri viszonyban álló szaktanácsadás működik, amelyet a pedagógus vagy elfogad, vagy nem.[59]

A szervezeti önállóság, a decentralizáció politikája az iskolarendszer szerkezetét is megváltoztatta. Az 1985-ös oktatási törvényben megtestesült reformpolitika megtörte az egységes általános iskola 1945-ben keletkezett legitimációját, a társadalmi különbségek csökkentésének egységes képzéssel történő igazolását. Lehetővé vált, hogy (a kor szabályai szerint kísérleti keretek között) visszajöjjenek a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok és az alternatív iskolák.[60] Glatz Ferenc minisztersége alatt minden tantestület jogává vált iskolája szerkezetének átformálása. Ezzel a törvénymódosítással végképp elvetették a társadalmi igazságosságnak az egységes általános iskolához kötődő érvét.[61]

A rendszerváltás során az iskolarendszer szerkezete spontán és gyorsuló ütemben alakul át. Az 1998/1999-es tanévben a 8. osztályosoknak már 31%-a járt olyan hat- vagy nyolcosztályos gimnáziumba[62], amelynek megszüntetése volt éppen a cél a negyvenes években. Magától értetődő, hogy koordináló erő hiányában a meglévő vertikális (társadalomszerkezeti) és horizontális (területi) társadalmi különbségek tovább növekedtek.[63]

Ha a töredéke sincs meg az oktatási rendszert összetartó 1945 és 1985 között meglévő központi hatalomnak, akkor kezd nőni az iskolai önállóság és a szakmai autonómia. Megfordult a világ és benne a szakma gondolkodása. Nincs már közös tanterv. Egyedi, iskolai programok tömegét engedélyezi a Művelődési és Közoktatási Minisztérium 1993-ig, ameddig elemzésünk tart. Ha nincs közös tanterv, nem is töltheti be a tankönyvek tartalmának koordináló szerepét. Értelemszerűen nem is készülhetnek a nevelők számára közös útmutatások, nevelői kézikönyvek sem.

Igaza van Kiss Árpádnak az oktatási rendszer egészére vonatkozóan: "A fenti eszközök hiánya egységes művelődési anyag elsajátítását (nem) teszi lehetővé minden gyermek számára és annak a célnak az eléréséhez (nem) visz közel, hogy az anyag nyújtása közben a nevelők (nem) a legkorszerűbb módszerek szerint járjanak el." (S.G. betoldásai.)

Az lett az uralkodó a kilencvenes években, amit Kiss Árpád az egységes általános iskola szemszögéből a negyvenes évek második felében még mellékkörülménynek tartott. "Túlságosan érvényesül az elkülönülési törekvés: a legfelsőbb igazgatástól le a legkisebb iskoláig nem az az igyekezet jut kifejezésre, hogy az egyes fokozatok egymásba kapcsolódjanak (a nevelés egysége), hanem, hogy egymástól elváljanak."[64]

Ezek után kell megvizsgálni azt, hogy Kovács Máté 1946-os szavainak 1985 után mekkora az érvényességi köre. Szerinte "az általános iskola napvilágra hozott terveiben ugyanis szerencsésen egyesül a magyar demokratikus köznevelés három alapvető követelménye. Megvalósítja mindenekelőtt a tanköteles korban lévő gyermekek együttes nevelését. Megadja ebben a keretben a mindenkor egységes nemzeti műveltséget.Ugyanakkor lehetővé teszi a neveléstudomány legkorszerűbb eredményeinek és vívmányainak az érvényesülését is"[65] (eredeti kiemelések). Az együttes nevelés ma már a múlté, miképpen a (bármilyen) műveltség egységessége[66] is, azonban töretlenül érvényesültek a neveléstudomány legfontosabb eredményei és vívmányai az 1985-ös fordulatot követő években is.

Végezetül

Volna hát e dolgozat elején felvetett kérdésre válasz? Talán belátható, hogy egymást kizáró dolgok sokasága hatja át a közoktatást is. A 20. századi Magyarországon (is) igaznak látszik az összefüggés: minél nagyobb a közösségi iskolák[67] legális autonómiája, annál szerényebb mértékű a központi (vagy a helyi) reguláló erő.

Ha az iskolában jobbára az történik, amit a pedagógusok akár együtt, akár külön-külön helyesnek látnak, az iskolák közötti különbség nagy lesz, az iskolarendszer színessé válik. Amilyen mértékű az iskolai műveltség terén a valamennyi iskolában tanított közös elem, olyan kiterjedtségű lesz értelemszerűen a közműveltség az országban. A közműveltség pedig azt jelenti, hogy mindenkinek ugyanaz jut, tehát mindenkinek ily mértékben formálisan azonos az esélye a közműveltség megszerzéséhez.

A térségek és régiók, valamint a társadalom egyes szeleteiben élők közötti távolság olyan mértékben növekszik, amilyen mértékben jut az egyik vagy másik csoportnak, térségnek több vagy kevesebb a felnőttkorban hasznosítható műveltségből. Fordítva: a teljes iskolázottság esetén minél szűkebb a közműveltség, annál inkább növekednek a különbségek a társadalmi rétegek, régiók között.

Ha alacsony szintű az iskolák szakmai autonómiája (tehát magas a közműveltség szintje), valamelyest csökken a társadalmi különbség. Ám mindez nagy ellenállást és politikai feszültséget vált ki nemcsak a pedagógusok, hanem a közösségi iskolától az átlagnál (értsd: az átlagosnál) többet kívánó szülők körében.

Az egységes (erkölcsi, világnézeti stb.) nevelést és egységes (bármilyen irányú) műveltség átadásához jól szervezett iskolarendszer kell, amelynek egyben tartása nagy erőt kíván. Az egységesség fenntartása érdekében komoly igazgatást, felügyeleti rendszert, továbbképzési hálózatot szükséges építeni és mozgatni.

A központi vagy a helyi integráló erő együttes gyengülésével romlik a rendszer - technikai értelemben vett - hatékonysága. Feltehetőleg ez az összefüggés igaz a képzés minőségére is. Az erősen központosított szocialista országok közoktatásának teljesítménye azóta romlik, amióta megbuktak: decentralizálódott az oktatási rendszer. Úgy tűnik, hogy általában többet és mást tudnak a centralizált oktatási rendszerekben a diákok, mint a mélyen decentralizáltakban.[68]

Az utóbbi kérdés felvetéséhez, megválaszolásához hozzájárult Kiss Árpád a tanulói teljesítmények mérése terén tett hallatlan jelentőségű kezdeményezéseivel. Meglehet, hogy a mérés-értékelés terén folytatott munkássága[69] maradandóbb lesz, mint a politikához kötött, iskolarendszert átalakító tevékenysége vagy a korszerű műveltségről alkotott rendszere.

Footnotes

  1. ^ A tanulmány a Kiss Árpád Emlékkonferencián elhangzott előadás alapján készült. (Debrecen, KLTE, 1999. november 12-13.)
  2. ^ Eötvös József: Gondolatok. Budapest, 1999, Palatinus, 267.
  3. ^ Mit tekintünk a komoly változás kritériumának? Változzon meg az (1) iskolarendszer szerkezete, cserélődjék a (2) tanügyigazgatás logikája s ezzel együtt az (3) )"iskola" szelleme, vele együtt a (4) képzési iránya is. Minthogy az oktatási rendszerről mint szervezetről értekezünk, kizárjuk e fogalomból az amúgy a pedagóguskarban és az iskolák épületében, felszerelésében drámai károkat okozó második világháború hatását.
  4. ^ E változás jellegzetes tüneteit és a változtatás érveit írja le például Magyary Zoltán a 7. sz. lábjegyzetben hivatkozott munkája előszavában.
  5. ^ Ebbe az irányba célszerű elindulnia annak, aki nem tudja a választ, hogy országos léptékben gondolkodó pedagógus-szakértők miért érvelnek csak az egyén szintjén értelmes lélektani fogalmakkal.
  6. ^ Imre Sándor 1943-ban született javaslata alapján változtatott nevet a nemzeti-liberális politikai berendezkedés alatt 1871-ben alapított Országos Közoktatási Tanács Országos Köznevelési Tanácsra. (Kiss Árpád: Beszámoló művelődéspolitikánk mai helyzetéről. Az Országos Köznevelési Tanács teljes ülése, 1947. február 11. Budapest, 1947, Magyar Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium 5-28.) A különbség hatalmas: az egyik a közösségi értékek, ideológiák elfogadására akarja szocializálni az egyént, a másik elsősorban a kognitív szférára fókuszál, a személyiség egyéb területeit békén hagyja. Más az antinómia szerkezete is: "Mi és mások" a későbbi, "tud - nem tud" a korábbi elnevezés tartalma.
  7. ^ Lásd például Magyary Zoltán: Magyar közigazgatás. A közigazgatás szerepe a XX. sz. államában. A Magyar közigazgatás szervezete működése és jogi rendje. Budapest, 1942, Királyi Magyar Egyetemi Nyomda.
  8. ^ Langwin-Wallon-tervezet (ford., a bevezetést és az utószót írta Ágoston György. A pedagógiai időszerű kérdései külföldön sorozat.
  9. ^ A másik a földosztás, a harmadik az egyházak kiszorítása volt a közoktatásból (az iskolák államosítása) az évtizedeken át tartó kommunista retorika szerint.
  10. ^ Az egységes általános iskola minisztériumi és nem parlamenti döntéssel született. Tehát nem törvény adta az iskolatípus létrejöttének legitimitását, nem a közakaratot képviselő Parlament, hanem a végrehajtó hatalom, az állam szerve a VKM. Ettől az időponttól kezdve a rendszerváltásig rendeleti szinten szabályozódtak az iskolatípus ügyei, s ezáltal minden politikai szándék és reformötlet előtt alacsonyabb korlát emelkedett.
  11. ^ Kiss Árpád: A magyar köznevelési reform. In Kiss Árpád (szerk.): A Köznevelés évkönyve. Budapest, 1948, Magyar Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium, 23.
  12. ^ Uo.
  13. ^ Teleki Géza szavai pontosak Bassola Zoltán visszaemlékezése szerint [Az általános iskola megteremtését szabályzó VKM-rendelet esetében]: "A miniszter éppen úgy felsőbb parancsra teljesített, amikor aláírta - talán Rákosi telefonált rá: na meddig játszogattok még el azzal az általános iskolával? -, mint Kovács Máté, aki kidolgozta és előterjesztette." Bassola Zoltán: Ki voltam... Egy kuluszminisztériumi államtitkár vallomásai. Budapest, 1998, Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum , 382.
  14. ^ Kiss Árpád: Általános iskola és középiskola. In K. Á.: Közoktatás és neveléstudomány. Budapest, 1982, Tankönyvkiadó, 56. o. Eredeti közlés: Köznevelés, 1947. 6. sz.
  15. ^ Itt jegyzem meg adalékként az Új Pedagógiai Szemle 1999. 12. és 2000. 1. számában zajló vitát. A társadalmi felemelkedés feltételének a nagyobb tudást, de nem a képességet tekintették ekkor alapvetőnek.
  16. ^ Kiss Árpád: Az általános iskola és középiskola. In Kiss Árpád: Közoktatás és neveléstudomány. Budapest, 1982, Tankönyvkiadó . Első közlés: Köznevelés, 1947. 6. sz. 102-106. Az idézet ekképpen folytatódik: [a felső tagozat.] "az egész épülő iskolarendszerünknek az a láncszeme, amelyen keresztül a magyar társadalom minden rétege kapcsolatba kerül a magasabb oktatással."
  17. ^ Uo.
  18. ^ Uo. 20.
  19. ^ Uo. 20.
  20. ^ Uo. 20.
  21. ^ Uo.
  22. ^ Itt jegyzem meg, hogy az egyén szintjén, illetve a tanár-diák viszonyban értelmezhető ún. "képesség" és ennek egyik típusa, a tehetség populációra, nemzetekre való kiterjesztése a populizmus egyik válfaja, még abban az esetben is, ha a társadalmat tehetségesekre és tehetségtelenekre osztja akár a politika, akár a pedagógusszakma. A lélektani megközelítés tanügyigazgatásba való emelésén a totalitárius társadalomirányítás mindig kapva kap. Kiss Árpád a Magyar nevelés egyetemessége (Debreceni könyvek kiadása, nyomatott Nagy Károly Grafikai Műintézetében, Debrecenben, 1943,) című munkájának "Magasabb nevelésünk egyetemessége" fejezetében is az iskolázás előtti egyenlőség kapcsán nemcsak társadalmi, hanem lélektani egyenlőségéről is beszél. Szerinte az a természetes, hogy "mindenki a legmegfelelőbb helyen végezze a neki legmegfelelőbb munkát", tehát a munkamegosztásban való elhelyezkedést csak a képességek, következésképp nem a származás, nem a családi háttér és a település jellege határozzák meg. Az iskolának ezért kell fejlesztenie a képességet, és ezért kell az azonos képességűeknek azonos esélyt adni a beiskolázásban. E lélektani alapú felfogás uralkodó volt az első világháborút követően.
  23. ^ Kiss Árpád: i.m. 11-12. o.
  24. ^ Kiss Árpád ezentúl több helyen kitért az általános iskolai tanítók képzésére és továbbképzésére, a felügyeletre pedig többnyire áttételesen.
  25. ^ Kiss Árpád: Az általános iskola mint kultúrpolitikai probléma. In Kiss Árpád: Közoktatás és neveléstudomány. Budapest, 1982, Tankönyvkiadó, 17. Első közlés: Köznevelés, 1945. 12. sz. 8-10.
  26. ^ Kiss Árpád: Iskola és élet kapcsolata az általános iskola első koncepciójában. In Jausz Béla, Faludi Szilárd, Zibolen Endre (szerk.): A munkára nevelés hazai történetéből. A Magyar Tudományos Akadémia Neveléstörténeti Albizottságának gyűjteménye. Budapest, 1965, Akadémiai Kiadó, 543.
  27. ^ Kiss Árpád: A tankönyv. In Kiss Árpád: Közoktatás és neveléstudomány. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982, 56. Első közlés: Köznevelés, 1946. 22. sz. 1-3.
  28. ^ Uo. A tantestület, de nem az egyes pedagógus választott tankönyvet. (S.G. kiemelése.)
  29. ^ Szent-Györgyi Albert e szavakat 1947. február 11-én mondta. Kiss Árpád: Iskola és élet kapcsolata az általános iskola első koncepciójában. In Jausz Béla, Faludi Szilárd, Zibolen Endre (szerk.): A munkára nevelés hazai történetéből. A Magyar Tudományos Akadémia Neveléstörténeti Albizottságának gyűjteménye. Budapest, 1965, Akadémiai Kiadó, 538.
  30. ^ Szent-Györgyi Albert 1947. február 11-én az Országos Köznevelési Tanács teljes ülésén elmondott beszédéből idézi Kiss Árpád. Uo. 539.
  31. ^ Uo. 540. Az Országos Köznevelési Tanács véleményével szemben kisebbségben maradt egy másik, az államtitkár által képviselt álláspont, amely éppen úgy szakmapolitikai, mint az előző, de másfajta és vesztes: "megszüntetünk olyan iskolatípusokat (polgári iskola, gimnázium), amelyek alapjában véve céljuknak megfeleltek, s felállítottuk helyette azt a mamutiskola-fajtát, amit felső tagozatában nem tudunk majd szaktanárokkal ellátni...". Másfajta társadalom berendezkedéséről alkotott kép másfajta iskolaszerkezetet és megint másfajta iskolaszervezési gondolkodásmódot indukál. Bassola Zoltán: Ki voltam... Egy kultuszminisztériumi államtitkár vallomásai. Budapest, 1998, Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, 382.<$FLásd például Kemény Gábor (szerk.): Nevelési reformok a második világháború után. A nevelők továbbképzését irányító tanulmányok. Budapest, 1947, Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium
  32. ^ Lásd például Kemény Gábor (szerk.): Nevelési reformok a második világháború után. A nevelők továbbképzését irányító tanulmányok. Budapest, 1947, Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium.
  33. ^ 1951. május 23. és 1953. szeptember 2. között volt internálva. Lásd Horváth Márton: Kiss Árpád. Budapest, 1990, Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum. 26.
  34. ^ Kelemen Elemér pontosan érzékelteti a szocializmusban kiérlelt szakma magatartását 1995-ben. Kiss Árpád "...életrajzírói, munkásságának méltatói az utóbbi másfél évtizedben mindent megtettek azért, hogy letöröljék róla a polgári neveléstudós stigmáját, pedig az erőfeszítés értelmetlen és felesleges. Hiszen Kiss Árpád polgár volt a szó köznapi jelentésében is...". Kelemen Elemér: Kiss Árpád emlékezete. Magyar Pedagógia, 1995. 1-2. sz. 99.
  35. ^ "A Pedagógiai Írások szerkesztő bizottsága arra kérte Kiss Árpádot, aki az Országos Köznevelési Tanács ü.v. igazgatójaként fogta össze a felszabadulás utáni iskolareform munkálatait, írjon általánosan eligazító bevezetést a sorozat jubileumi kötete számára. Kiss Árpád úgy látta helyesnek, ha nem új - a mai állapot felől visszafelé haladó, kikerülhetetlenül szubjektív értékelő tanulmányt ír, hanem egy olyan egykori munkáját ajánlja fel, mely már átfogóbb betekintést nyújt a 30 előtti történésekbe. (S.G. kiemelése.) A közlemény a Köznevelés 1947. évi 6. számában jelent meg." 11. o. L. Kiss Árpád: 30 év legfontosabb oktatáspolitikai törekvései. Pedagógiai Írások, 7. sz., Vas Megye Tanácsa V. B. Művelődésügyi Osztálya és a Magyar Pedagógiai Társaság Vas Megyei Tagozata, Szombathely, 1975. 11-20. A feltételezésemet ugyanekkor, de egy másik esetben hasonló magatartása erősíti. A Magyar Pedagógiai Társaság 30 év neveléstudomány és oktatáspolitika címmel (Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 1975) "felszabadulásunk 30. évfordulója alkalmából" az 1945 és 1975 közötti időszak egy-egy jellegzetesnek tartott munkáját adta ki, többek között Kiss Árpád 1946-os munkáját, Az embernevelés mai jelentése című, a Magyar Pedagógiai Társaság 1946. évi december 21-i ülésén felolvasott székfoglaló előadását közölte. Holott más munkáját is javasolhatta volna közlésre.
  36. ^ Senki sem gondolja komolyan, hogy Roosevelt elnök szociáldemokrata érzelmektől átitatva döntött volna a New Deal mellett. Lásd részletesebben pl. Szabó Miklós: A "svéd modell" válsága. Világosság, 1980. 7-8. sz.; Setényi János: A svéd modell: mítosz és valóság. Budapest, 1990, Oktatáskutató Intézet (Kutatás közben).
  37. ^ Lásd Halász Gábor - Lukács Péter: Az IEA magyarországi hatásáról. Köznevelés, 1988. 3. sz. 18-21.
  38. ^ Felidézem az evidenciát: egyértelmű, noha indirekt politizálás bármely közszolgáltatás nem módszertani jellegű fejlesztésének szakmai kezdeményezése, hiszen a döntéshozókat szándékozik befolyásolni.
  39. ^ A nyolcvanas években a reformkommunista jelzőnek általában nem volt negatív kicsengése.
  40. ^ "Szocializmus, önigazgatás, reform" címmel Berecz János foglalta össze az 1987. február 19-21-én tartott MSZMP KB Agitációs és Propaganda Osztálya és a Csongrád Megyei Pártbizottság által szervezett elméleti tanácskozást. Budapest, 1987, Kossuth Könyvkiadó, 50.
  41. ^ Hipotézisként megfogalmazható az, hogy a 90-es évek iskolai és önkormányzati autonómiája egyazon eredetű volna.
  42. ^ Uo. 51.
  43. ^ Uo.
  44. ^ Ebből is érthető, hogy a "szakmaiság" jelentése miért is hordoz még mai is erős, a döntési hatalom megszerzésére irányuló ideológiai elemeket: miért jó érv a szakmai racionalitás nevében lenézni a választott önkormányzati testületeket és a Parlamentet.
  45. ^ A nyolcvanas évekre tekint vissza Báthory Zoltán: Maratoni reform. Iskolakultúra, 2000. 10.,11.sz.; Kozma Tamás: Oktatás és politikai rendszerváltó viták. Iskolakultúra, 2001. 2. sz.; Sáska Géza: "Jó, hogy vége a nyolcvanas éveknek." U.o.
  46. ^ Báthory Zoltán idézi Nagy Sándort (Az oktatás alapkérdései. Budapest, 1981, Tankönyvkiadó, 302). Horánszky Nándor (szerk.): A tanterv helye és szerepe Kiss Árpád neveléstudományi munkásságában (Emlékkötet Kiss Árpád nyolcvanadik születésnapjára). A tantervelmélet forrásai 9. sz. bevezetőben: Meditáció pedagógiáról, tantervről. Budapest, 1988, Országos Pedagógiai Intézet, 7. A filológiai pontosság kedvéért jegyzem meg, hogy az itt kifejtett álláspont egy korábbi, az 1978-as tantervi decentralizációt igazoló, gondosan felépített új tantervelmélet gondolatvilágát tükrözi. Lásd Báthory, Zoltán: Decentralization issues in the introduction of new curriculum: The case of Hungary. Prospects, 1986, No.1.
  47. ^ Uo.
  48. ^ Belátható, hogy ebben az összefüggésben a tantervelmélet az ideológia szerepét tölti be.
  49. ^ A létező szocializmus összeomlását előre nem lehetett látni (Lásd Láttuk-e, hogy jön? Az ELTE Filozófiatörténeti Tanszékcsoport és a Budapesti Könyvszemle konferenciája, 1990. december 7. Budapest, 1991, T-Twins Kiadó és Tipográfiai Kft.). Ez a magyarázata annak, hogy az 1985-ös törvény megszületését a sztálini oktatásirányítási rendszer evolutív, az eredettől egyre messzebbre kerülő - s ebben, csakis ebben az összefüggésben demokratizálódó - elemeként is lehetett üdvözölni. Lásd Gábor Halász: A New Education Act. The New Hungarian Quaterly, 1987, No. 106. elsősorban a 3-4. oldalak.
  50. ^ Lásd az MSZMP Központi Bizottsága 1982. április 9-i állásfoglalását: Az 1972. évi oktatás politikai határozat végrehajtásának tapasztalatai és a közoktatás további fejlesztésének irányelvei. III. fejezet 4. pont. Oktatáspolitikai dokumentumok, 1984, 1980-1984. Kossuth Könyvkiadó, 52.
  51. ^ Gazsó Ferenc: A közoktatás helyzete az elit társadalomképét tükrözi. Népszabadság, 2000. június 3. sz. 24. Megjegyzem, hogy a pártpolitika távol tartása nem lehetett könnyű, ha minden egyes iskolában az MSZMP pártszervezete tovább működött és hatott, például az igazgatóválasztásban. Lásd erre vonatkozóan Berecz János korábbi gondolatait.
  52. ^ Uo. Megjegyzem, hogy a Minisztertanács 1984. május 10-i ülésén hagyta jóvá az előbb idézett szándékot. Lásd Oktatáspolitikai dokumentumok 1980-1984. 1984, Kossuth Könyvkiadó, 78. és a következő oldalak.
  53. ^ A magyarországi látogató, D. A. Howell az egyik szerzőt idézi A Controll of Education [J. Lauglo-M. Mc Lean (szerk.), Heinemann, 1985] kötetéből: "J. Tomiak röviden áttekinti a demokratikus centralizmus ortodox lenini elméletét és annak az oktatás ellenőrzésére való alkalmazását, s ezt összeveti az önirányítás és az alulról jövő kezdeményezés jugoszláv tapasztalatokon alapuló példáival, melyeknek első megítélésre számos közös vonásuk van a magyar fejleményekkel." D. A Howell: The Hungarian Education Act of 1985; a study in decentralisation. Comparative Education, 1988. 24. sz. 133. Magyarul: Oktatásügyi Kutatások 5. sz. Budapest, 1988, Oktatáskutató Intézet, 15.
  54. ^ Lásd a 47. sz. jegyzetet, 7.
  55. ^ U. o. 7. Itt jegyzem meg a banalitást, hogy a mindenkit érintő közműveltség kiterjedtsége éppen annyival szűkült, amilyen mértékben helyi szinten el lehet térni az országos (központi) tantervtől.
  56. ^ A döntési jogok megosztása magában hordozza az új korszak állandósuló politikai vitáit: a tananyag-kiválasztásban mekkora legyen az iskola és mekkora a központ kompetenciája.
  57. ^ "és a felsőoktatásban az erőteljes racionalizálás" - folytatódik az idézet. Emelni, emelni kell a pedagógusok fizetését. Beszélgetés Békesi László pénzügyminiszterrel. Készítette Novák Gábor. Köznevelés, 1989. 40. sz. 5.
  58. ^ Kiss Árpád szakpolitikusi szerepében a Tanácsköztársaság kaotikus hónapjait idézte, ha valaki arról beszélt, hogy üdvös lenne, ha a munkavállalók maguk választanák meg munkaadójukat.
  59. ^ Lásd erről Szebenyi Péter munkáit. Például A szaktanácsadói rendszer fokozatos kialakítása. Budapest, 1985, Országos Pedagógia Intézet; Iskolafelügyelet és pedagógiai szolgáltatás. Budapesti Nevelő, 1992. 4. sz. 3-13.; Szakmai tanácsadás és szakmai ellenőrzés. Budapesti Nevelő, 1993. 1 sz. 26.; Válaszúton a szakfelügyelet, Budapest, 1993, Akadémiai Kiadó.
  60. ^ A Közgazdasági Alternatív Gimnázium, a négyosztályos Kilián György Gimnáziumból lett a nyolcosztályos Németh László Gimnázium az elsők között.
  61. ^ Lásd Glatz Ferenc: Rendszerváltás az oktatásban. Köznevelés, 1990. 4. sz. 3. Ugyanő előterjesztésében az 1985-ös oktatási törvény 77. paragrafusának (2) bekezdése az alábbiakra módosult. "A gimnáziumnak négy, illetőleg ha alapfokú nevelési-oktatási feladatokat is ellát, több évfolyama van." Tehát nem egységes az általános iskola.
  62. ^ Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 1977. Budapest, 1988, Országos Közoktatási Intézet, 92.
  63. ^ Lásd erről pl. Kozma Tamás Társadalmi egyenlőtlenségek az iskolában c. tanulmányát. In Tanulmányok a közoktatásról. Országos Köznevelési Tanács Oktatási Minisztérium, 131-165., továbbá Andor Mihály és Liskó Ilona, Gazsó Ferenc munkáit.
  64. ^ Kiss Árpád: Általános iskola és középiskola. In K. Á.: Közoktatás és neveléstudomány. Budapest, 1982, Tankönyvkiadó, 61. Eredeti közlés: Köznevelés, 1947. 6. sz.
  65. ^ Kovács Máté: Az általános iskola a megvalósítás útján. Köznevelés, 1946. 21. sz. 4.
  66. ^ Az iskolák 72,2%-a "különböző tantervek elemeiből állította össze a helyi tantervét". 17,8%-a pedig értelemszerűen önmaga. Felső becslés szerint a közpénzből fenntartott iskolák 17,8%-ának van koherens képzési rendszere. Hoffmann Rózsa hívja fel a figyelmet Pedagógiai helyzetkép c. cikkében a SZOCIO-REFLEX Független Társadalom- és Piackutató Kft. 1999 januárjában készült gyorsjelentésére, amely a Nemzeti alaptanterv 1998. őszi bevezetését vizsgálta. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 5. sz. 49.
  67. ^ Kérdés, hogy mi ebben az összefüggésben az "iskola". Valószínűleg az, amit a tantestület többsége és a tantestülettől függő igazgató akar.
  68. ^ Lásd erről elsősorban Vári Péter és Csapó Benő munkáit, valamint a szerzőtől: A tanulatlan faragatlan? Új Pedagógiai Szemle, 1999. 5. sz., különösen a 62-63. oldalak.
  69. ^ Többek között: Iskolás tanulóink tudásszintjének vizsgálata. Pedagógiai Szemle, 1960. 3., 7-8., 9. és 1961. 7-8. sz.; Iskolás tanulóink megterhelésének vizsgálata. Magyar Pedagógia, 161. 1. sz.; Írásos teljesítménypróbák iskolai felhasználása. Pszichológiai Tanulmányok 4. Budapest, 1962; Írásos teljesítménypróbák iskolai felhasználása, Budapest, 1962, Akadémiai Nyomda; A teljesítményszint vizsgálatának néhány eredménye. Magyar Pedagógia, 1963. 1. sz. vagy könyvismertetése a Torsten Husén szerkesztette International Study of Acheivment in Matematics. Stocholm, New York, 1967 kiadványról, Magyar Pedagógia, 1968. 1. sz.; Az iskolai teljesítmények mérésének és értékelésének indoklása. Magyar Pedagógia, 1-2. sz. , Egy nemzetközi vizsgálat néhány közérdekű tanulsága. Magyar Pedagógia, 1974. 3. sz.; Svéd vizsgálat az egyénre gyakorolt iskolai hatás tisztázására. Magyar Pedagógia, 1975. 3. sz.; Mérés, értékelés, osztályozás, Budapest, 1978, Tankönyvkiadó.