Olvasási idő: 
16 perc

Pedagógiai értékelés másképpen

A tanulmány az országos képességméréshez kapcsolódva egy olyan értékelési programcsomagot mutat be, amelyet kifejezetten a helyi intézményi értékelésre vagy egy kisebb térség iskoláinak értékelésére dolgoztak ki. Az ITEM nevet viselő szoftver alkalmas arra, hogy az intézmények számára képet adjon arról, hogyan alakul a tanulók teljesítménye, képességeinek fejlődése, továbbá lehetőséget teremt egy-egy kisebb térség iskoláinak összehasonlítására.

[1]Bevezetés

A nyolcvanas-kilencvenes években a tömeges iskolázás kezelésére megszülettek a core curriculumok(magtantervek), amelyek meghatározzák, illetve előírják a mindenki számára szükséges, kötelező minimumot. Az iskolákba különböző mennyiségű ismerettel, eltérő kulturális és jövedelmi, sőt erkölcsi háttérrel és igénnyel érkező tanulók fejlesztésének megvalósításához decentralizálódott a közoktatás-irányítás, mivel be kellett látni, hogy ez a feladat csak helyi szinten, az iskolákban oldható meg. A többszintű oktatási rendszerek intézményi, helyi és kormányzati szintje a felelősségmegosztás alapján működik.

Az oktatás helyi közszolgáltatássá válása és az a tény, hogy az iskolák működése szorító pénzügyi korlátok és versenyszerű közeg közepette folyhat, indokolja a minőségi kérdések középpontba kerülését.

Setényi János "a globális kihívásokra adott nemzeti válaszok" kategóriájába sorolta "a méltányosság központi elemmé válását" és "az átlátható oktatási rendszer iránti igény megjelenését" (Setényi 2001). Valószínűleg ezek a tényezők felelősek azért, hogy a pedagógiai értékelés területén nagyon hasonló tendenciák figyelhetők meg Európa országaiban.

Az értékelési rendszerek alakulása

Európában

Míg korábban az iskolaértékelés fő motívuma a kormányzat információkkal való ellátása volt, most sokkal jelentősebbé vált a helyi szintű döntések információkkal való alátámasztása. A "látható minőség" jelszóként szerepel egy-egy ország (például Dánia) anyagában az Eurydice oktatási információs adatbázisában. Az oktatási standardok alapján az iskolák önértékelése a (fenntartó) helyi önkormányzat által kiadott szempontok szerint általában évente egyszer vagy a minőségi ciklushoz kapcsolódva kötelező. Ezt 3-5 évente mindenütt külső értékeléssel vagy nagyobb mérések szervezésével (például Spanyolországban és Belgiumban) próbálják segíteni. Az országos értékelési rendszer mindenütt a helyi rendszerekre épül. Több helyen (például Ausztria, Németország, Luxemburg) még nem jutottak a folyamat végére. A helyi autonómia lényegesen megnőtt ugyan, a monitorozás, szupervízió helyi szintre került, az egységes értékelési rendszer azonban egyelőre nem működik.

A méltányosság központi elemmé válása is indokolja, hogy általános probléma a tanulók (ezen belül különösen a tanulási nehézségekkel küzdők) teljesítményváltozásának követése. Az ezzel kapcsolatos kísérletek kivétel nélkül arra törekednek, hogy az adatok ne csak a tanuló, hanem az iskola munkájának megítéléséhez is felhasználhatók legyenek.

 

Magyarországon

1999 óta kiemelt cél a minőség biztosítása, a pedagógiai értékelés. Megalakult az OKÉV és a Comenius-iroda, megkezdődött az intézményi szintű minőségbiztosítási rendszerek kiépítése. A survey-technika (reprezentatív mintavétel) módszerével 1980 óta (TOF 80) végeznek országos vizsgálatokat hazánkban. A nyolcvanas évek közepe óta a monitorfelmérések a teljesítményváltozás nagyságáról és irányáról is tudósítják az oktatásirányítást. Ezeket a méréseket most a Kiss Árpád Országos Közoktatási Szervező Iroda vezényli és értékeli.

A kormányzati szintű értékelés tehát az egész országra vonatkozó eredménymutatókkal foglalkozik, amelyek stratégiai döntésekhez szolgáltatnak információt. A mérési adatokon kívül létezik egy indikátorprogram is, amelynek segítségével a középiskolával kapcsolatos információkhoz jut a kormányzat évek óta, például felsőoktatásba került hallgatók száma, nyelvvizsgázák aránya, tanulmányi versenyek helyezései. "Hasonló indikátorok az alapfokú oktatásról egyelőre nem állnak rendelkezésre." (Halász 2000, 324.)

Az iskolai szakmai munka ellenőrzése nálunk is az intézményfenntartók feladata, amelyet külső szakértők segítségével vagy önértékelő iskolai beszámoló elkészítésével teljesíthetnek. Az önértékelés nálunk is nehezen megy még, megfelelő eszközök sem állnak az iskolák rendelkezésére, a külső szakértőkkel zajló hatékonyságvizsgálatok pedig általában nem eredményeznek megbízható adatokat a fenntartók számára. A változások értékeléséhez ugyanis ugyanazokban az iskolákban, osztályokban és ugyanazokban a tantárgyakban kellene a méréseket megismételni. Ahhoz pedig, hogy a településre vonatkozó következtetéseket is le lehessen vonni, az eredményekből, vagy teljes körű, vagy legalább reprezentatív minta kellene (Halász 1997).

 
Megoldandó problémák
  • Olyan helyi rendszerek létrehozása, amelyek a kialakuló egységes értékelési rendszer alapjául szolgálhatnának
  • Az iskolai önértékelést segítő eszközök és az értékelési kultúra megteremtése
  • A tanulói teljesítmény változásainak egyénenkénti követése és a méltányosság érvényesítése

2001 novemberében óriási méretű mérés indult, az OKÉV értesítése szerint (www.okev.hu) "szinte minden iskola" részvételével az 5. és 9. évfolyamon (2002 áprilisában az 1. évfolyamon is). A mérés tárgyát matematikai és anyanyelvi kompetenciák képezik, célja azonban nem az ezekkel a készségekkel kapcsolatos információ megszerzése, inkább a pedagógiai értékelés elfogadható módszereinek, eszközeinek népszerűsítése a közoktatásban. Az országos mérés segíthet abban, hogy az iskolák a pedagógiai értékelést szerte az országban fontosnak érezzék és törekedjenek rá. Népszerűsítheti a helyi rendszerek működéséhez szükséges értékelési kultúrát, de nem oldhatja meg a problémát, hiszen rendszeresen nyilván nem ismételhető, arról nem is beszélve, hogy nem érinti a tantárgyi és kompetenciaterületek, valamint az évfolyamok jelentős részét. A megfelelő területi indikátorokat a helyi értékelési rendszereknek kellene gyűjteniük és eljuttatniuk a kormányzati szinthez. Egyelőre ezen a téren komoly hiányosságok mutatkoznak: a fenntartók nem vagy alig végeznek szakmai értékeléseket, döntéseiket nem a szakmai teljesítményekre alapozzák (Halász 1997).

Az iskolai önértékelés lehetne a rendszer alapja, hiszen a pedagógiai értékelés alapvetően a gyerekről szól, aki az iskolában tanul. Amíg ott van, neve van, megtalálható és megtanítható neki mindaz, amiről kiderül, hogy esetleg még nincs a birtokában. Önkormányzati szinten már csak adat, információ a kerület vagy megye közoktatásáról.

A tanulói teljesítményváltozások követése is csak akkor lehetséges, ha azt a pedagógus végzi, hiszen máskülönben óriási összegeket emésztene fel az akár reprezentatív mintavétellel, akár teljeskörűen és rendszeresen szervezett mérések lebonyolítása.

Miért szükséges a teljesítmények követése?

  • Csak így lehetséges a gyerekek teljesítményét saját előző tudásukhoz és nem (csak) az osztályátlaghoz vagy akár az országos - esetleg területi - standardhoz képest értékelni.
  • Csak így lehetséges a mérések során feltárt hiányosságok korrigálása is.

Az ITEM programcsomagok

Az ITEM megoldásai a problémákra

Az első problémára (olyan helyi rendszerek létrehozása, amelyek a kialakuló egységes értékelési rendszer alapjául szolgálhatnának) a programcsomag megoldása:

  • helyirendszer-alkotás,
  • iskolából érkező adatok.

A központi programcsomag működhet akár az iskolatársulás vagy kerület, akár a megye központi pedagógiai irodájában, és a hozzá tartozó iskolák adatait bármikor képes fogadni. Az iskolából érkeznek az adatok az oktatási rendszer következő szintjére (export-import). Nem létezhet olyan adat, amely az iskoláról szól és ne lenne meg az iskolában is! Ez a megoldás az iskola autonómiája mellett az adatkezelés biztonságát sem sérti. Míg az iskolákban a gyereknek neve, a központi programban már csak a program által generált azonosítója van.

A második probléma (az iskolai önértékelést segítő eszközök és értékelési kultúra megteremtése). A programcsomag megoldása:

  • a tesztadatok beírásához kínált lehetőségek,
  • az adatfeldolgozáskor kapott mutatók,
  • a feldolgozás lehetőségei,
  • a tanulók és osztályok monitorozási lehetősége.

A harmadik problémára (a tanuló teljesítményváltozásainak egyénenkénti követése és a méltányosság érvényesítése) a programcsomagok által kínált megoldások:

E minden teljesítményadathoz kapcsolódó szülőivégzettség-átlag,

E tanulói teljesítmények egyénenkénti monitorozása.

A háttértényezőként összefoglalt mutatók körébe tartozó adatokat közvetlenül összekapcsoltuk az adott iskolai teljesítménnyel. A legújabb kutatások szerint már elegendő csak az anya (szegedi műhely) vagy csak az apa (Szociológiai Intézet) végzettségének figyelembevétele ahhoz, hogy reálisan értékelhetők legyenek az eredmények. Mi a két szülő végzettségi kategóriáját, a település- és iskolatípust, valamint a nemet is számításba vesszük. Utóbbit szó szerint kell érteni: a szülői végzettségek számmal kifejezett értékeinek átlaga a mérési adattal együtt jut el a regionális központba, hogy ott a teljesítmények ezek szerint legyenek feldolgozhatók. Emellett háttértényezőként használhatók a párhuzamos teljesítmények és (az időközben a Fővárosi Közoktatás-fejlesztési Alapítvány támogatásával kifejlesztett kérdőív-feldolgozó programok eredményeként) az attitűd- vagy motivációs vizsgálatok adatai is.

Míg az iskola a tanulók, osztályok teljesítményeinek követésére, a regionális központ az iskolák teljesítménykövetésére képes. Mindkét program adatbázis-kezelővel működik, így a korábbi eredmények feldolgozása és összehasonlítása az új adatokkal bármikor lehetséges. A helyi regionális rendszerek a programok segítségével rendszeres és megbízható információforrást jelenthetnek a kormányzat számára.

A külső és belső értékelés olyan harmonikus ötvözetét akartuk létrehozni tehát, amelyben a belső értékelés a meghatározó elem. Ehhez lehetővé kellett tennünk, hogy a mérés pedagógiai eszközzé válhasson, amelynek azonban elengedhetetlen feltétele volt, hogy ne igényeljen különösebb matematikai statisztikai és számítógépes kompetenciát.

 

Eredmények

Alig több mint egy éve mutattuk be a programcsomagokat a szakmai nyilvánosság előtt. Ma több mint ötven iskola rendelkezik a programmal. A Vas Megyei Pedagógiai Intézet eljuttatta hozzánk azt a tervezetet, amely szerint a már rendelkezésére álló és a jövőben beszerzendő programjait tervezi felhasználni (1.ábra).

Sátoraljaújhelyen egy iskolatársulás 13 iskolája április óra próbálgatja a rendszer használatát. Október elején kerültek az iskolai és a központi adatbázisokba a második matematikamérés adatai. Ennek a feldolgozását már szinte teljesen önállóan végezték. Az eredményekből mutatunk néhányat, hozzátéve, hogy a mérőlapok diagnosztikus méréséhez való alkalmassága és a mérés körülményei nem engedik meg, hogy tanulói eredményként kezeljük ezeket. Egyelőre a pedagógusok, a társulás értékelési eredményeként kezelhetők csupán (2. ábra).

Sajnos, csak egy iskola volt, amelyik a szülői végzettségeket is rögzítette, így most csak ezt tudjuk megmutatni (3. ábra).

2. ábra

3. ábra

 

Jelentősége

Báthory Zoltán szerint három visszajelentési körben értelmezhetők a pedagógiai értékelés eredményei. Az első két kör az intézményi szinten belül működik: a tanuló és a pedagógus felé.

A harmadik körben már a kormányzati szint különböző fokain lehetünk a többszintű rendszerben. Ezeken a szinteken rendszerértékelés folyik és nem tanulói vagy tanulási folyamatértékelés.

A tanulói értékelést az első körben az ITEM százalékos teljesítménnyel, értelmi műveleti szintenként, standardizált eredményekkel, táblázatba foglalt idősoros eredményekkel és területenkénti idősoros haladási grafikonnal segítheti. A pedagógus felé a rögzítésellenőrző lista-, mátrix- és mérési jegyzőkönyvek feladatonkénti csoporteredményei ahhoz adhatnak információt, hogy szabad-e továbbhaladnia, és nem kell-e a csoport egy részénél felzárkóztatást végeznie. A tesztre vonatkozó legfontosabb mutatók az értékelési kultúra fejlesztését segíthetik. Lehetőség van arra, hogy a nem megfelelő mutatókkal rendelkező teszt ne kerüljön az adatbázisba. Az összehasonlítási lehetőség más osztály, más tanév, más tanár azonos feladatlapon mért eredményeivel segíthet abban, hogy az értékelés semmiképp se válhasson belterjessé. A teljesítmények osztályzatok szerinti megoszlása az átlagok és a tartományok szerinti grafikonokon az értékelési kultúra egy nagyon fontos elemének, az osztályozásnak az objektivitását segítheti elő.

A harmadik körben az oktatásirányítás felé a központi ITEM-programok segítségével értelmezhetők az adatok. Az ITEM2 az adatokat importálja a hozzátartozó iskolákból, és ezek alapján az adott terület központi mutatóit szolgáltatja. Az intézmények teljesítményét egymáshoz is viszonyítja és osztályzat, nem, iskola- és településtípus, valamint a szülők végzettsége szerint is elemzi és követi. A mért populáció szülőivégzettség-átlaga, amely 1 és 5 között lehet szülőnként (öt kategória), minden iskolai teljesítményadattal együtt exportálódik (egy tizedestörtszám), és a központi program a teljesítményeket ezek szerint rangsorolja.

A programcsomagok tehát megoldják a tanulók egyénenkénti monitorozását, széles körű használatuk segíthet annak a régi problémának a megoldásában, hogy mennyire befolyásolja a teljesítményeket az iskola és mennyire a szülői ház. Az iskolák közötti különbségek feltárása révén összevethető lenne az elitiskolákban és a hátrányos helyzetű fiatalok között dolgozó pedagógusok teljesítménye. Megállapítható lenne a különböző társadalmi összetételű iskoláktól reálisan elvárható követelményszint. Mivel a központi program a háttértényezők szerint is követi a tanulói tudásszintváltozásokat az egyes iskolákban, láthatóvá válna, ha egy iskola valamelyik társadalmi csoportot - akár öntudatlanul is - preferálná.

Irodalom

Eurybase 2001: The Information Database on Education Systems in Europe [On-line].
Elérhető: http://www.eurydice.org/Eurybase/Application/eurybase.htm

Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. Budapest, 1997, Okker Kiadó.

Báthory Zoltán: Tanulás és hatékonyság. Új Pedagógiai Szemle, 1998. 1. sz. 3-19.

Halász Gábor (szerk.): Az oktatás minősége és az önkormányzati oktatásirányítás. Budapest, 1997, Okker Kiadó.

Halász Gábor - Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Budapest, OKI.

Setényi János: Globális trendek és a magyar közoktatás. (Előadás.) OKI-konferencia, 2001. október.

Footnotes

  1. ^ A cikk az I. Országos Neveléstudományi Konferencián, 2001. október 26-án, a Magyar Tudományos Akadémia épületében elhangzott előadás szövegét tartalmazza.