Olvasási idő: 
17 perc

Például a közoktatás, avagy egy bázisdemokrata a konszolidációról

Trencsényi László írása, amelyet egyébként vitacikknek szán a szerkesztőség, abból az alaptételből indul ki, hogy az 1985-ös oktatási törvényt követően tág lehetőségek teremtődtek az iskolai, tantestületi autonómia megteremtésére, de pártpolitikai hovatartozástól függetlenül a rendszerváltás óta folyamatosan kísérlet történik ennek a szabadságnak hol nyílt, hol rejtett korlátozására. A szerző meggyőződése, hogy a demokrácia egyik fontos előfeltétele az iskolai közösségek szabad önkifejezése, amelyet oktatáspolitikai, szabályozási eszközökkel egyaránt ösztönözni kell.

Ez az írás abból a meglepő – bizonyára vitára is ösztönző – megállapításból indul ki, hogy a rendszerváltozás utáni közoktatási kormányzatok politikájában (minden látványos vita, civódás ellenére) alapvetően kontinuitás, szerves folytonosság mutatkozik. S ennek a folytonosságnak az alapvető iránya: egy – megannyi vonatkozásban új, mindenesetre sok szempontból másmilyen – állam, államigazgatás berendezkedése, intézményrendszerének megszilárdítása. Konszolidációja. Az írásban csak érintem – most alapvetően nem erről kívánok szólni –, hogy ez az új – és ez a más – megannyi szempontból régi és ugyanolyan is egyben. (S itt nem arra a mítoszra gondolok, mely szerint „nem is volt – még – rendszerváltás”, sokkal inkább arra, hogy a létező szocializmus államában is (különösen ennek kései magyar változatában) érzékelhetően érvényesültek egy vitathatatlanul európai típusú államiság jegyei. Megengedem: is.)

Gondolatmenetünk középpontjában az „iskolai autonómia”, az „iskolai demokrácia” kérdése áll. Jeles kutatók mutatták ki rendre, hogy az 1985-ös oktatási törvénybe foglalt s ebben a vonatkozásban csakugyan a korábbihoz képest radikálisan eltérő állam–intézmény kapcsolatmodell a tanügyigazgatás „szent tehene” lett. Megannyi társadalmi, politikai, jogszabályi változást túlélve jóformán az egyetlen mondat, amely változatlan maradt a legmagasabb szintű tanügy-igazgatási dokumentumban. Ismétlem: 1985 óta! A társadalom, állam és intézményrendszer átalakításán gondolkodó politikai-szakmai elit ebben az időben a kívánatos megújulást tápláló erőforrások alapvető elemének tekintette a saját viszonyaira (helyi társadalmának, klientúrájának kihívásaira, elvárásaira, igényeire) szuverén módon választ kereső és válaszoló – feltételekkel konstruktívan, egyben gazdaságosan számoló – értelmiségi műhelyeket, az iskolai, óvodai, kollégiumi, sőt egyesített oktatási-kulturális intézmények nevelőtestületeit. Ez az önkéntes innovációra alapozó stratégia tűnt a tartós változások legbiztosabb hátterének és kiindulópontjának.

Írásom alapgondolata az, hogy a köztársaság kikiáltása utáni kormányok oktatási politikái e stratégia óvatos (máskor kevésbé óvatos) visszavonási folyamataként írhatóak le – függetlenül a dologról való, hangsúlyaiban olykor csakugyan eltérő retorikától.

Újabban szakmai körökben a nevelőtestületi „bázisdemokrácia” ideológiájának, úgymond ethoszának ironikus visszavétele érzékelhető. Hol harmadikutasnak, hol buharinistának, hol 56-os illúziónak mondják (mindenképpen tehát – olykor kedves elnézéssel – a történelem beporosodott múzeumi tárgyai közé illesztve a dolgot).

Csak néhány példa! A politikai fordulat romantikáját nehezen elhárítható helyzetben az elsőoktatásfejlesztési innovációs alap pályázati kiírásainak nem voltak tematikus előírásai. Törjön saját medreiben utat magának a helyi innováció, egy szempont döntsön: a minőség! – volt a Közoktatás-fejlesztési Alap hitvallása annak idején. S az oktatáspolitika is dédelgette a tartalmi (másrészt tulajdonlási) alternativitás, pluralizálódás szándékait. Sarkad mint baloldali alternatíva (Gáspár László utolsó kísérleti iskolája) is élvezett még egy ideig támogatást, a liberális Rogers Iskola is, s az innovációs konferencia zarándokhelye a keresztény magyar iskola bölcsője, a bencés Pannonhalma volt. (Ne vágjunk a dolgok elébe! Az Andrásfalvy Bertalan nevéhez fűződő szakaszban is megindult a „tankerületek” restaurációs kísérlete, de széles ellenállásba ütközött.) A Közoktatás-fejlesztési Alap kurátorai legfeljebb odáig „merészkedtek” a centralizációban, hogy a kiírásokban egyre inkább előnyöket ígértek a másutt ishasználható, terjeszthető innovációknak. Ezzel vette kezdetét az „elkárhozás”: kikezdte azt a korábbi ideológiát, mely szerint minden intézménynek egyedi és egyszeri válaszai vannak (kell hogy legyenek) saját kihívásaira. Aztán a KFA utóda, a máig működő KOMA (Közoktatási Modernizációs Közalapítvány) már nyíltan vállalt tematikus prioritásokat. A kurátorok tudták (nyilván az alapítótól, a mindenkori minisztériumtól kapták az „ötleteket”), hogy most éppen milyen témakörben aktuális az innovativitás. Az EU-s csatlakozás pályázatai, a Humán Erőforrás Fejlesztési Program elemei immár nem csupán arról nevezetesek, hogy pályázatíró legyen a talpán, aki a szigorú – hozzáteszem: helyesen szigorú – minőségbiztosítási normáknak már a fogalmazás során meg tud felelni, de világos az üzenet: reform van, azaz a kormányzat megfogalmazta prioritásokhoz igazodó menetrend és útirány. Van, amire lehet pályázni, s van, amire nem. Tanodára például igen – ez a találmány a kormányzati tapasztalatok szerint jó, tehát van hozzá pályázat, az általános művelődési központokra például nincs. A folyamat egyértelmű: a fejlesztési erőforrások hatékony felhasználását a centrumban végiggondolt stratégia biztosíthatja igazán.

nevelési célokról is érdekesen alakultak a dolgok. Követve a 85-ös autonómiaelvet az 1993-as közoktatási törvény azzal hatalmazta fel a nevelőtestületeket, hogy autonóm módon tételezzék, tűzzék ki intézményük sajátos nevelési céljait, melyek vélhetően helyi értékalkuk eredményei, a feltételek és szükségletek sajátos mérlegelésén alapuló prognózisok és kötelezettségvállalások. Jött 1998. A törvény új változata ezt a meglehetősen erőteljes előírást (önálló programpont) fellazította. Már nem célokat kell fogalmazniuk (hogy jönnek ők ahhoz?), hanem pedagógiai alapelveket, célokat, feladatokat, eszközöket, eljárásokat egybemosó törvényi bekezdés született, és ebben az eklektikus kontextusban a célok világa visszarendeződhet a doktriner fázisok közé. Hát persze! Az 1998-ban hatalomra került kormányzat jó atyaként (újra) magára vállalta az egyénnel szemben támasztható, akár nevelési célok megfogalmazását. A 2002-ben kormányra kerülő oktatáspolitikai irányítók ezt a paternalista csúsztatást nem vették észre, legalábbis nem zavarta őket. Ma tehát az iskolák felelőssége a célmeghatározásokat illetően meglehetősen csökkent.

S a szabályozás? Az oktatás tartalmának az adaptivitás jegyében végiggondolt kívánatos diverzifikációja jegyében született Nemzeti alaptanterv gondolata igen hamar a visszájára fordult: a nemkívánatos diverzifikáció feletti integrációt, nemzeti léptékű integrációt legyen hivatott szolgálni – fogalmazta már 1994-ben a minisztérium. A történetet jól ismerjük: az 1998-ban hatalomra kerülő kormányzatnak ez is kevés volt az integráció reprezentánsaként, az 1998 szeptemberében az első és a hetedik évfolyamokon a NAT alapján készült helyi tantervek szerint zajló tanításról már ugyanezen év novemberére produkáltatott olyan kutatási eredmény, mely szerint az iskolai oktatás végletesen szétzilálódott, kell tehát egy köztes szint, ahol miniszteri rendelet mondja ki mégiscsak, hogy melyik verset, melyik dalt mikor kell tanítani. Ez volt a „kerettanterv” ideológiája. Csak az a sajátos a történésben, hogy a 2002-ben kormányra került pártok (bár programjukban a kerettantervi szabályozás ádáz kritikusai voltak) alapvetően az „iskolabéke” érdekében nem vonták ki a forgalomból a kerettantervet. Ugyan először némiképp enyhítettek szabályozó erején (csak ajánlás – mondták ki róla), de még új szövegváltozatra is vállalkoztak, majd az utolsó törvénymódosításban – hangsúlyozva ugyan a több kerettanterv szükségét, mégiscsak megőrizték az előző kormányzat szabályozási logikáját: azt a Szalay utcában (ez a minisztérium fővárosi címe) mondják meg, hogy melyik kerettanterv jó s melyik nem – ez az akkreditáció folyamata. A folyamatban itt is a kontinuitás az erősebb.

Minőségbiztosítás. Az 1998–2002 közötti oktatási kormányzat ún. Comenius-programja a határozott centrális ellenőrzés egyik kísérlete volt. A programhoz csatlakozó intézményeknek mintegy negyedéves gyakorisággal kellett elektronikus űrlapon jelenteniük a „Nagy Testvérnek” ténykedésük eredményeit – az űrlap nem is adott lehetőséget egyéni változatokra a válaszokban, s az intézmények szent áhítattal várták a Látogatót, a misztikus „monitoringot”. Más kérdés, hogy a „minőségbiztosítás szelleme”, éppen a gazdaságtól tanult racionalitás az önreflexiót is középpontba állította, így a külső ellenőrzést mégiscsak a folyamat saját logikája fékezte le. A Comenius-program vadhajtásait a következő kormányzat erőteljesen lenyesegette (alighanem a pénz is elfogyott a programra), de a közoktatási minőségügy elgondolásában mégiscsak érvényesült a „konszolidáció szele”. Hosszú évek óta először történt meg az, hogy nem az „autonómia felkent letéteményesei”, a nevelőtestületek kapták először a feladatot, s az igazgatási hierarchiának ezt kellett követnie. A törvény kimondta: az önkormányzatoknak január végére kell bemutatniuk saját minőségügyi programjukat, s ehhez igazodva (!) állíthatták össze június 30-ig az iskolák, óvodák, kollégiumok, ÁMK-k az ún. minőségirányítási programjukat. Az üzenet ebben a határidő-kitűzésben világos: előbb a gazdának osztunk lapot, s ő osztja tovább az intézményeinek. Az igazgatási hierarchia konszolidáló helyreállítása!

Idézzük ide a kilencvenes évek elejének fentebb már említett „tankerületi főigazgatóságos” álmának sorsát! ROK-ok (regionális oktatási központok) nem lettek ugyan, de TOK-ok már igen – nem is volt könnyű 1994-ben feloszlatni őket. Viszont lett OKÉV (Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont) regionális irodákkal, s az intézményértékelés, ellenőrzés megannyi hatóságszerű működésével. Ma már az OKÉV hatalmi ágens az oktatásügyben.

S a jog? Hiszen az – minden kritikám ellenére – eltagadhatatlan, hogy a folyamatok a jogállamiság jegyében zajlanak. Még a fantazmagóriák is legitimek. Hiszen az állam legitimitásához sem fér kétség. Tényleg nem.

A közoktatási törvény szövegváltozataiban nyomon követhetjük az egyre akkurátusabb jogi szabályozás érvényesülését. A diszkrimináció tilalmának elve például mára olyan pontosan definiált a törvényben, hogy könnyű dolga lesz egy bírónak, ha valamit peres úton kell bizonyítani. A jogalkotót zavarta, hogy például Jászladányban az egyik odalátogató magas beosztású hölgy elégedettebb volt, a másik meg kevésbé volt elégedett. Ne legyen vita! Elő kell venni a törvényt. Az akkurátus szabályalkotás ártatlan, de jellemző esete: az éber jogalkotó észrevette, hogy az óvodáskornak nincs felső határa. (Ez egy jogállamban azt jelenti, hogy akár a nagymamámat is beírathattam volna nagycsoportos óvodásnak. Ma már nem: megjelent a 8 éves felső határ a törvényben.) Rögtön hozzá kell tennem, hogy a jogalkotó néhány fontos kérdésben megőrizte a szubszidiaritás elvét, az iskolaélet több fontos napi kérdésében a Házirendre bízta a helyi megegyezések kötelezettségét (iskolába vitt „idegen tárgyak”, gyermeki alkotások értékesítéséből származó bevétel tulajdonjoga, iskolai szolgálatok, naposok, hetesek stb. kérdése). Nem egy kérdésben azonban a jog nyelvezete felülírta a pedagógiáét.

Míg a korszerű pedagógia abban az irányban tört előre az utóbbi évtizedekben – egyébként világszerte –, hogy minden gyerek „egyedi példány”, vagyis egyéni bánásmód, szakmai nyelven differenciált oktatás, nevelés „jár neki”, addig a törvény a „sajátos nevelési igényű tanuló” fogalmát egyszer s mindenkorra lefoglalta. A stigmatizáló „fogyatékos” kifejezés helyett – európai mintákat követve – ma ez a korrekt elnevezése ezen gyerekeknek. A pedagógiai üzenet akár így is kódolható (s „hagyománytisztelő” gyakorlati pedagógiánk készségesen: kódol így): a többi meg nem, a többinek jó a derék herbartiánusok által megfogalmazott „átlaggyereknek szóló átlagfoglalkoztatás”. Itt a másik kifejezés: hátrányos helyzet. Az utóbbi harminc esztendő kulcsszava! A szociálisan érzékeny pedagógusok toborzó zászlója! Vége az érzelmeskedésnek! Mára a törvény pontosan megfogalmazza: ki a hátrányos helyzetű. Az a gyerek, akiről ezt egzakt diagnózis alapján a gyámügy hivatalosan megállapítja. Ez innentől nem pedagógiai mérlegelés, hanem jogrend kérdése. Komoly következményekkel. Például hátrányos helyzetű gyereknek jár a családlátogatás, a többi „átlaggyereknek” változatlanul az 1978-as, e tárgyban – pedagógusközérzet-javítás címén – elrendelt liberalizálás óta fakultatív.

Semprun emlékezetes regénye, filmje jár az eszemben: A háborúnak vége. Vége a „forradalmi időknek”, amikor a pedagógiai gerilla segítette a „rendszer lebontását”: most építés van. Jogállam. Szabályok. Világos rend. Legitim kormányzás. Konszolidáció.

Ennyi elegendő lenne okként, hogy a stratégia szűk húsz esztendő alatt meg/visszaforduljon? A történelmi mozgás maga az indok?

Nem idegen tőlem az igenlő válasz. De nem lenne teljes. Vajon visszaigazolta-e a pedagógusszakma, a nevelési-oktatási gyakorlat, hogy az autonómia, az önkéntes innovativitás valóban az alapvető erőforrás a rendszerfejlesztés kihívásaira adandó válaszban? Tény, hogy a szóban forgó időszakra esik a magyar közoktatás nagy „sokkja”, a jó iskola hitéhez fűződő nemzeti büszkeség látványos szétroppanása, a PISA-vizsgálat kedvezőtlen diagnózisa. A szóban forgó időszakra esik a még drámaibb diagnózis: a magyar pedagógus erudíciója nem tudta megállítani a közoktatási rendszer kettészakadását, a fejlődő elitek és a leszakadó maradék rezervátumainak iskoláira. A rezervátum kifejezés kemény. Szándékosan használom: megannyi adathoz jutottunk, mely szerint szakmánk „átlaga” bizony nem állta ki, nem állja ki a faji előítéletesség próbáját sem legnagyobb kisebbségünk, a roma származású gyerekek integrációja ügyében. Az elemzések körében ma már nem hangzik istenkáromlásnak – 10 éve még az volt – teljesítmény-visszatartásról beszélni a pedagógustársadalomban. S a panaszokra adott „visszapanaszkodás” is rendre megjelenik: „bezzeg, amikor egy jó szakfelügyelő helyrerakta a dolgot”, „mert ma már ellenőrzés sincs”. (Az igaz, hogy kollégáink ilyenkor rendre a másik ellenőrzését vágyják.) Az oktatási jogok biztosának éves jelentései rémtörténetek sora! A gyerekekkel, szülőkkel, önkormányzatokkal, a kulturális intézményrendszerrel, a médiával, az információs szupersztrádával alapvetően nem tudott egyenrangú tárgyalópartneri, alkuszi kapcsolatot teremteni. Intézményeink zöme tagadhatatlanul önfeledten hagyott fel a pedagógiai programokba és helyi tantervekbe öltöztetett szakmai önkifejezés jókedvével. „Ide azokat a kerettanterveket!” – azokat legalább lehet szidni. A továbbképzés új rendszerére költött milliárdok nem hozták a pedagóguskompetenciák fejlődésében a kritikus tömeg kialakulását. (Saját portám előtt is seperjek: az utánpótlás nevelése, a tanárképzés eredményessége is kétséges.)

Ilyen helyzetben olyan könnyű a reakció aztán: „nem tudtatok élni a szabadsággal”, „rosszra fordítjátok”. Megkapjátok helyette a reformot, a szabadság, az autonómiák korlátozását.

Ez az érvrendszer egy dolgot nem vesz figyelembe. A szabadság megteremtette felelősség ideje olyan rövid és zaklatott volt, hogy netán ez a tény maga kemény, független változó az eredménytelenség, a kudarcok oldalán.

Jómagam hasonló viharok közepette élek – csak éppen a felsőoktatás világában. Volt módom megtapasztalni, amikor az autonómia rendes, vidékies helyi hatalmat jelentett. (Gáspár László írta le annak idején szentlőrinci csalódásai idején, hogy az autonómia csupán annyi, hogy az egy központi hatalom helyett megannyi helyi kis (értsd) pitiáner hatalom lesz a döntések birtokosa.) Akkor is vitatkoztam vele, megrögzött „bázisdemokrataként” ma sem mondhatok mást: a magyar polgári demokrácia, a modern köztársaság kialakulásához a műhelyekben, kisközösségekben, horizontális viszonyrendszerekben végbemenő – kudarcokkal, olykor tragédiákkal, olykor apró sikerekkel teli – tanulási folyamat vezet.

Ezt a történelmi tapasztalatot nem lehet megúszni.

Vagy éppen lehet. De az egy másik köztársaság lesz.