Olvasási idő: 
35 perc
Author

Reziliencia és SNI – Tanulási zavarral küzdő középiskolások lemorzsolódásának háttérváltozói

BEVEZETÉS

Az elmúlt évtizedben több tanulmány is kitért rá, hogy hazánkban a tanulási zavarok kategóriája nehezen értelmezhető szaktudományos aspektusból (lásd pl. Lányiné, 2014). A kategorizáció bizonytalansága minden bizonnyal onnan is ered, hogy nem egyértelmű, pontosan mi alapján kerül valaki adott kategóriába a vizsgálat során. Ha az SNI besorolás megállapításának protokollját vizsgáljuk, nem találunk benne meghatározott értékeket teszteredményekhez rendelve, annak ellenére, hogy a vizsgálathoz szükséges teszteket a protokoll felsorolja (Nagyné Réz és mtsai, 2015). Kizárólag az intellektuális képességzavarok esetében rendelhető mindez IQ-határokhoz. A tanulásban akadályozottság és az enyhe fokú intellektuális képességzavar elkülönítése tudományos értelemben ugyan megtörtént (Fejes és Szenczi, 2010), de a vizsgálati protokollt illetően részletes leírás továbbra sem érhető el. Az említett protokoll alapján a kognitív pszichológia területéhez kapcsolható intelligenciatesztek eredménye fajsúlyos annak eldöntésében, hogy valaki tanulási zavarral küzd-e vagy sem.

A protokollban arra nem található utalás, hogy a szociális helyzet és a tanulási zavar miként függhet össze. Nemrég azonban sikerült Baranya megye SNI populációjára vonatkoztatva bemutatni, hogy a sajátos nevelési igény mint besorolás összekapcsolódik olyanha a protokollt tekintjük, akkor irrelevánsnak tűnő – faktorokkal, mint amilyen például a hátrányos helyzet (Vida, 2016). (Ez nem csak a tanulási zavarral küzdőkre érvényes az SNI kategórián belül.) A protokoll annak ellenére negligálja ezen összefüggés lehetőségét, hogy a statisztikai adatok kapcsolódást mutatnak, és a benne felsorolt intelligenciatesztekben „kompenzációs számítás” is található a hátrányos helyzetű gyermekek vizsgálatához (Rózsa, 2008). Ugyanakkor a protokoll utal az anamnesztikus adatok fontosságára, azaz arra, hogy bizonyos ártalmak családi halmozódása előfordult-e, illetve, hogy a születés előtt és körül érték-e ártalmak a vizsgált gyermeket, tanulót. Ennek relevanciáját evidenciaként kezeli azzal összefüggésben, hogy kialakulhat-e adott esetben tanulási zavar, tanulásban akadályozottság vagy egyéb, az SNI kategóriába tartozó, a köznevelésben diszfunkciónak számító viselkedés vagy állapot.

A hazai kutatások rámutatnak arra (Kőpatakiné és mtsai, 2007), hogy az SNI tanulók a középiskolákban és így a felsőoktatásban is alulreprezentáltak, annak ellenére, hogy folyamatosan és kötelezően részt vettek a hátrány csökkentését célzó habilitációs és rehabilitációs foglalkozásokon; vagy éppen attól is függetlenül, hogy az intelligenciateszt eredményei veszélyeztetettségre nem utalnak. Baranya megye teljes SNI populációját tekintve statisztikai adatok igazolják, hogy évente 400-nál is több SNI gyerek tűnik el a köznevelési rendszerből Baranyában (Vida, 2019), amely kétségkívül lemorzsolódásnak tekinthető, és újra ráirányítja a figyelmet a korábban idézett kutatásom (Vida, 2016) megállapításaira.

Jelen kutatás azt vizsgálja, hogy a középiskolákban, köztük a hagyományos gimnáziumban tanuló SNI, tanulási zavarral küzdő diákokat vajon mi teszi – mi teheti – rezilienssé a lemorzsolódással szemben. Az SNI diákok több mint
98%-a nem jut be gimnáziumba a statisztikák szerint (KSH, 2018). A protokoll alapján tehát megvizsgálható, hogy a középiskolás SNI diákokra, jelen esetben a tanulási zavarokkal küzdőkre vonatkozóan valóban releváns faktorok-e a vizsgált tényezők. Ilyen az IQ-érték, az anamnézis, az Apgar-érték,[1] a tanulási zavarok családi halmozódása stb. Ezen kívül, a korábbi adatok alapján, mely szerint a szociális helyzet is hatással van az SNI besorolásának megállapítására, indokolt az iskola elhelyezkedésének (község, város, megyeszékhely), a tanuló lakhelyének, a szülő iskolázottságának, az SNI tanuló testvérei számának, életkorának stb. – mint potenciális háttértényezőknek – a vizsgálata is. A megyei szakértői bizottságok archívumában megtalálhatók az adatok, melyekből adatbázis készíthető, és így elemezhető, hogy a vizsgált tényezők és értékek közül bármelyik hozzájárul-e a középiskolás, tanulási zavarral küzdő tanulók rezilienciájához a vizsgálati protokollban felsorolt tényezőkön és értékeken túl.

A reziliencia fogalma jelen kutatásban azt a képességet jelöli számunkra, mely segítségével a vizsgált SNI tanulók a tanulási problémáik ellenére is képesek ellenállni a leszakadásnak (Ceglédi, 2012), és rugalmasan alkalmazkodnak a körülményekhez. Másképpen megfogalmazva: azt a képességet, melynek fejlettsége folytán nem morzsolódnak le, miközben a vizsgált rendszerben minden abba az irányba mutat, hogy a leszakadás bekövetkezik (és ennek jogosságát alá is támasztja, hogy a mintában a legtöbb tanulási zavarral küzdő tanuló valóban leszakad). Értelmezésünkben tehát a reziliencia olyan ellenállási képesség, mely szavatolja, hogy a negatív külső körülmények ellenére is létrejön a sikeres adaptáció a minta egy részében.

Összefoglalva: látható, hogy a teljes SNI populációnak csak 1,58%-a jut el a felsőoktatásra felkészítő gimnáziumba. Ez az 1,58% valamiért reziliens. A kutatás kérdésfelvetése tehát az, hogy a reziliencia képessége a vizsgált SNI tanulókban milyen háttérváltozók mentén alakul ki. A vizsgált mintában a figyelem- és/vagy beszédzavarral küzdő tanulók száma statisztikai értelemben elenyésző, így megállapításaink kifejezetten a tanulási zavarral küzdőkre vonatkoznak, de kiterjeszthetők vélhetően további SNI kategóriákra is. Az autizmus spektrum zavarral, az érzékszervi és mozgásszervi fogyatékossággal küzdők esetében ez a megfeleltetés vélhetően korlátozott érvényességű, és további vizsgálatok szükségesek a megállapítások kiterjesztéséhez. Tekintve, hogy a beszédfogyatékos, enyhe intellektuális képességzavarral, autizmus spektrum zavarral és egyéb problémákkal küzdő tanulók aránya a vizsgált mintában 1% körül mozog, a megállapítások esetükben összességében korlátozott érvényességűek.


A VIZSGÁLT POPULÁCIÓ

Az általam vizsgáltak körébe a 2016/17-es tanévben és a 2017/18-as tanévben Baranya megyében felülvizsgálaton részt vett, középiskolás, tanulási zavarral küzdő tanulók kerültek. Az efféle felülvizsgálatot az legitimálja, hogy az enyhe fokú intellektuális képességzavar (Lányiné, 2017) valójában külön kategóriát alkot, és a törvény[2] alapján az ilyen minősítésű tanulók nem integrálhatók hagyományos gimnáziumba. A mintánk körülhatárolását egyben segíti, hogy az e vizsgálaton megjelent tanulókról adatok nyerhetők; mely iskolába járnak, évet ismételtek-e (ez a korai iskolaelhagyás szempontjából kockázati tényező lehet az SNI tanulók esetében is; Fehérvári, 2015), valamint, mivel ezt a vizsgálatot az esetek 98%-ában az iskola a szülővel közösen kezdeményezi, az iskoláról is nyerhető adat szükség esetén (pl. történt-e iskolaváltás). Ezen túl a tanuló iskolai teljesítményéről és a vizsgálaton tesztekkel mért teljesítményéről is további információ szerezhető. Az illetékes szakértői bizottság archívumában lévő adatok alapján ismerhető a szülő iskolázottsága, az ezzel kapcsolatos változások rögzíthetők a felülvizsgálaton, valamint az említett archívum tartalmazza még a középiskolás diák teljes anamnézisét és valamennyi orvosi zárójelentését, így az anamnesztikus adatokból a pozitívumokról és a családi halmozódásról is további adatot kaphatunk.

A fent felsorolt szempontok szerint 89 fő adatait tartalmazó adatbázist készítettünk, mely a következő elemeket tartalmazta:

  •  az SNI diák életkorát;
  •  osztályfokát;
  •  az iskolatípust, amelybe jár (hagyományos gimnázium, szakgimnázium stb.);
  •  a felülvizsgálat tanévét;
  •  az IQ-értéket;
  •  a BNO kódot (SNI típusát);
  •  a szülők iskolázottságát;
  •  testvérek számát;
  •  a tanuló lakhelyét;
  •  az anamnesztikus adatokban található pozitívumokat;
  •  illetve a családi halmozódásról szóló adatokat;
  •  az intézményváltoztatások számát;
  •  az Apgar-értéket;
  •  az iskola elhelyezkedését, ahol a felülvizsgálat idején az SNI diák éppen tanult.

A kutatás azt vizsgálta, hogy ezek közül bármelyik azonosítható-e mint a leszakadás szempontjából releváns háttértényező, illetve mint a reziliencia szempontjából kiemelhető faktor. A felülvizsgált SNI populáció mintája esetében ugyanis összevethető, hogy a hagyományos gimnáziumban tanuló és a szakközépiskolákba, szakgimnáziumba, szakiskolába járó SNI diákok között van-e a fenti faktorok alapján bármi különbség. A különbségek – amennyiben vannak – megmutathatják, hogy a gimnáziumba való bekerülés nem több-e, mint puszta szerencse – avagy felismerhető-e valamiféle mintázat inkább a bekerülés miértjére adott válaszul?


A KUTATÁS MÓDSZERTANA

A felsorolt háttértényezők vizsgálatához a fenti adatokat rögzítettük 89 tanuló vonatkozásában adatbázisba. Az adatbázis elemzéséhez kvantitatív eszközöket használtunk fel. A kutatási kérdést arra alapoztuk, hogy vajon a felsorolt faktorok alapján statisztikai eszközökkel, matematikai modellek alapján megkülönböztethető-e, kettéválasztható-e a populáció. Azaz, a hagyományos gimnáziumba járó és a szakgimnáziumban, illetve minden egyéb más formában középiskolában tanuló SNI diákok háttérváltozóiban eltérő minta ismerhető-e fel? A kutatói kérdés egyszerűsítését az indokolta, hogymivel a hagyo-mányos, javarészt felső-oktatásra felkészítő gimnázium érettségit ad, szakma pedig nem szerez-hető ezekben az intézményekbenaz a tanulási zavarral küzdő SNI diák, aki hagyományos, „csak érettségit” adó intézményben tanul, ha nem lép be a felsőoktatásba, a kutatások szerint hátrányba kerül azokkal szemben, akik szakmát is szereznek, ugyanis a munkaerőpiacra belépők iskolázottsága nő (Bakó és mtsai., 2017). A KSH adatai szerint 2017-ben 48,3% a foglalkoztatási ráta érettségivel szakmai végzettség nélkül. Szakmai végzettséggel és érettségivel ez már 61,7%, főiskolai vagy alapképzéssel már 71,2%.
A munkaerőpiaci hátrány tehát a foglalkoztatási rátában jelenik meg, és az alacsonyabb végzettség nagyobb eséllyel predesztinál munkanélküliségre. Ennek tudatában pedig a diák vélhetően tovább akar tanulni – tehát rendelkezik azzal a fő potenciállal, amivel ezt sikeresen elérheti. Ha pedig rendelkezik vele, akkor ennek a korábban felsorolt faktorokban (az IQ-értékekben és más, a protokoll által legitimált tényezőkben) meg kell mutatkoznia. Továbbá ha nem tárul fel ez a potenciál, az is eredmény, hiszen akkor sikerült arra rámutatni, hogy a felsorolt faktorok, annak ellenére, hogy egy részük a vizsgálati protokollban is szerepel, valójában irrelevánsak lehetnek a reziliencia szempontjából, és értékük talán a leszakadás esélyét sem befolyásolja érdemben.

Összesített hipotézisként azt fogalmazhatjuk meg, hogy a hagyományos gimnáziumban, illetőleg a más oktatási formában tanuló középiskolás, tanulási zavarral küzdő SNI diákok populációja megkülönböztethető az IQ-juk, a BNO kódjuk (SNI típusa), a szülők iskolázottsága, a testvérei száma, a lakhelye, az anamnesztikus adatokban található pozitívumaik, az esetleges családi halmozódás, az intézményváltoztatások száma, az Apgar-értékük és az iskola elhelyezkedése alapján, ahol éppen tanulnak.

A minta sajátosságait tekintve olyan statisztikai, elemzési eljárásra volt szükség, mely érzéketlen az esetlegesen a két populáció között fennálló elemszám-különbségre, alkalmazható nem normál eloszlású mintán is. Emellett alkalmas akár a kettőnél több független minta egy változó mentén történő összehasonlítására is, hiszen pont ezzel igazolhatók a hipotézisek. Erre csak nemparametrikus eljárások alkalmasak, mint a Kruskal–Wallis-féle H-próba és a Mann és Whitney-féle U-próba – melyeket ezért alkalmaztunk az elemzéshez. Az elemzést SPSS 25.0 verziójú szoftverrel végeztük, mely képes az említett két statisztikai eljárás futtatására a létrehozott adatbázison.


EREDMÉNYEK

1. ábra
A mintában szereplő tanulók eloszlása lakhelyük és iskolájuk elhelyezkedése szerint

                                                                                               FORRÁS: saját szerkesztés

Az elkészült adatbázis adatainak egyszerű statisztikai elemzése is segíti az eredmények értelmezését, ezért indokoltnak látjuk az áttekintését.

Az 1. ábra azt mutatja, hogy bár a vizsgált populációban szereplő tanulók pont ugyanolyan arányban laknak községben, mint a megyeszékhelyen, vélhetően a megyeszékhelyen lévő intézmények puszta száma miatt is sokkal többen járnak a megyeszékhely középiskoláiba, mint akár a lakhelyükön lévő intézményekbe. Tekintve Baranya megye adottságait, ennek okai szerteágazók lehetnek, a rögzített adatokból azonban annál több következtetés nem vonható le, mint hogy a megyeszékhely bizonyos elszívó erővel rendelkezik Baranya megye tekintetében.

Emellett elmondható, hogy a vizsgált populációban a 89 főből 22 járt valamelyik tanévben hagyományos gimnáziumba, ami azt jelenti, hogy a diákok kétharmada szakközépiskolába, szakgimnáziumba, szakiskolába járt. Ezzel összhangban áll a korábban idézett kutatás, mely szerint a felsőoktatásban alulreprezentált az SNI diákok száma, hiszen kétharmaduk olyan középiskolába jár, ami javarészt nem a felsőoktatásra koncentrál, hanem a szakma megszerzésére. Ezt a mértékű különbséget látszólag a felsorolt háttértényezők egyike sem indokolja.

A 2. ábrán látható, hogy a középiskolás diákok IQ-értékei szinte követik a normál eloszlást, bár mintha két érték között csúcsosodna; a 84–89, valamint 94–99 között. A teljes baranyai SNI populációval kapcsolatban már történt kutatás, ahol ennek oksági hátterét felfedtük (Vida, 2018). Röviden: az alacsonyabb intellektusú tanulót a pedagógusok a kategorizációs bizonytalanság miatt nagyobb gyakorisággal küldik vizsgálatra, ezért úgy tűnik, mintha az alacsonyabb intellektus és a vizsgált SNI típus összefüggne – pedig valójában nem ez a helyzet (az IQ-eloszlásba az enyhe fokú intellektuális képességzavarral küzdők is bekerültek, hogy az eloszlás grafikus képe objektív képet mutasson). Mint látható, ez a középiskolában is érezteti még a hatását.

2. ábra
IQ-eloszlás a vizsgált SNI tanulók körében

                                                                                             FORRÁS: saját szerkesztés

 

3. ábra
SNI-besorolások eloszlása a mintában

                                                                                                 FORRÁS: saját szerkesztés

A 3. ábrán azt láthatjuk, hogy a vizsgált populációban a középiskolás SNI diákok majd kétharmada iskolai készségek kevert zavarával küzd, mely az írás, olvasás és számolás teljesítményét is befolyásolja. A későbbi elemzések megmutatták, hogy a BNO kód szerinti SNI besorolás és az IQ a vizsgált mintában a tanulási zavar esetében sajátos mintát mutat. Erre azonban a későbbiekben részletesen kitérünk, ugyanis e statisztikai elemzésnél – illetve a 3. ábrából magából – több következtetés nem vonható le, de az előzetesen elmondható, hogy az, hogy milyen BNO kóddal rendelkezik az adott SNI diák, nem befolyásolta, hogy milyen típusú középiskolában volt lehetősége tanulni.


A NEM PARAMETRIKUS VIZSGÁLAT EREDMÉNYEI

A korábban hivatkozott vizsgálati protokoll (Nagyné Réz és mtsai, 2015) az anamnesztikus adatokról is tesz említést.
A Mann és Whitney-féle U-tesztet elsőként a hipotézisünk azon részletének vizsgálatára alkalmaztuk, hogy a születés előtti, közbeni, valamint a családi anamnesztikus adatokban található pozitívumok alapján megkülönböztethető-e a gimnáziumba, illetőleg más középiskolába járó SNI tanulók mintája az intelligenciateszt eredményeinek tükrében. Ezt a kérdésfelvetést az indokolta, hogy a gyakorlatban a kognitív tesztek nagy jelentőségűek az SNI megállapításában és a diagnózisalkotásban – így a választott iskolatípusra is hatással lehetnek. Ez alapján tehát elmondható, hogy ha a két minta ugyanabból a populációból származik, azaz ha e szempontok vagy háttértényezők mentén nem lehet kettéválasztani a mintát, akkor a feltevés nem igazolható. Az elemzés nem igazolta, hogy az anamnesztikus adatoknak vagy a családi halmozódásnak bármi hatása lenne az IQ-ra. Bár az IQ, mint a későbbiekben látni fogjuk, kevés hatást gyakorol az iskolatípusra, még a kognitív tesztek eredményével sem áll a vizsgált mintában összefüggésben.

A 4. ábra tehát azt mutatja, hogy nem található egyértelmű összefüggés az intelligenciateszt eredménye és a családi halmozódás között, ahogy a kora gyermekkort érintő esetleges sérülések sem mutatnak összefüggést az IQ-val a tanulási zavar esetében, annak ellenére, hogy ennek felfedése a vizsgálat hangsúlyos eleme. Nyilván a kutatás célja nem ennek kizárása vagy megerősítése volt – és az eredmény közel sem tekinthető kizárólagos bizonyítéknak –, de a figyelmet felhívhatja rá, hogy a tanulási zavar esetében sokkal komplexebb a kialakulás hatásmechanizmusa, mint az intellektuális képességzavar létrejöttében, mely utóbbi esetében valóban igazolhatók és kimutathatók a családi halmozódás, illetve kora gyermekkori vagy születés előtti ártalmak hatásai (Lányiné, 2017).

Az 5. ábra azt mutatja, hogy bár különböző elemszámú a két minta (még egyszer: a Mann és Whitney-féle U-teszt képes ennek ellenére összevetni!), az IQ és iskolatípus között sincs kapcsolat. Vizsgálatunk eredményei alapján tehát nem mondható ki, hogy a felsőoktatásra felkészítő, a kutatásban hagyományos gimnáziumként megnevezett iskolatípusba járó és az egyéb középiskolába járó SNI tanulók kognitív képességei között különbség lenne. IQ alapján nem választható ketté a minta. Mindezt annak ellenére jogos állítani, hogy az IQ-teszt az SNI megállapításában a gyakorlatban is hangsúlyos eszköz, hiszen az iskolai sikerességet hivatott bejósolni (Mészáros, 2012). Az eredmények alapján azonban a gimnáziumban és a szakiskolában tanuló SNI középiskolások iskolai sikeressége, hatékonysága – összefoglalva és más szemszögből megnevezve: a tanulók kognitív képességei – között nincs releváns különbség. Erre utalt korábban a 2. ábra is, ami, ha kisebb szórással is, de normál eloszlást mutatott az SNI tanulók IQ-jában.[3]

Ugyanezt az eredményt kapjuk, ha a hagyományos gimnáziumban tanuló, a korábban felsorolt elvek alapján szűkített SNI populációt összevetjük az egyéb középiskolában tanuló SNI diáksággal, de az összevetés alapja, azaz a populáció kettéválasztásának szempontja a családi halmozódás, a pozitívumok az anamnézisben, a testvérek száma, a BNO kód (tanulási zavar, SNI típusa), a lakhely, az életkor, az osztályfok és az Apgar-érték.

Tehát elmondható, hogy ezek a reziliencia vagy a leszakadás szempontjából nem releváns faktorok. Annak ellenére sem, hogy a vizsgálati protokollban előkelő helyen szerepelnek, és felderítésükre a szakértői bizottságok nagy hangsúlyt fektetnek!

4. ábra
Az intelligenciateszt-eredmények és az anamnesztikus adatok, pozitívumok összefüggése tanulási zavar esetében

                                                                                           FORRÁS: saját szerkesztés


5. ábra
Az intelligenciateszt-eredmény és az iskolatípus kapcsolata

                                                                                              FORRÁS: saját szerkesztés

 

AZ SNI KÖZÉPISKOLÁSOK REZILIENCIÁJA TINTETÉBEN RELEVÁNS FAKTOR FÖLDERÍTÉSE

6.  ábra
A szülő (jelen esetben az anya) iskolázottsága és az SNI diák IQ-jának összefüggése

                                                                                                FORRÁS: saját szerkesztés

Akármilyen permutációban vizsgáljuk a faktorokat, arra az eredményre jutunk, hogy a vizsgált mintában az IQ-ra és az iskolatípusra egyetlen háttértényező van hatással, az pedig a szülő – javarészt az anya – iskolázottsága. Az anya iskolázottságát kiindulópontként azért tekintettük relevánsabbnak az apáéval szemben, mert erre utalnak a feltárt kutatások és szakirodalmi források is (Józsa, 2000). A kutatás érvényességi körét tekintve persze óvatosan kell kezelni az eredményeket, de ennek ellenére elmondható, hogy az elemzés során feltárt összefüggések nem mondanak ellent a korábbi kutatásoknak. A minta sajátosságaiból, méretéből fakadó pontatlanságok befolyásolhatják az eredményeket, de így is kirajzolódik egy minta és egy trend, ami alapján elmondható, hogy a szülők iskolázottsága a legrelevánsabb faktor a tanuló kognitív képességeinek alakulásában és az SNI diákok iskolázottságának alakulásában.

Ennek pontos hátterére és hogyanjára legfeljebb csak következtetni lehet. Messzebb menő következtetések levonására jelen kutatás illetékességi köre nem alkalmas, de arra rámutat, hogy a vizsgálati protokollban szereplő és relevánsnak tartott háttértényezők átgondolásra érdemesek.


EGYÉB ÖSSZEFÜGGÉSEK AZ ELEMZÉS SORÁN

7. ábra
Kevert specifikus fejlődési zavar és az alacsonyabb IQ összefüggése

                                                                                         FORRÁS: saját szerkesztés

A 7. ábrán az látható, hogy a vizsgált mintában az illetékes szakértői bizottság az F83-as BNO kódot, ami a „kevert specifikus fejlődési zavar”-t jelenti, jellemzően az alacsonyabb IQ-értékkel kötötte össze. Erre az elemzés rámutatott. Valamint az is látható, hogy írás- és számolászavart magasabb IQ-érték mellett állapítottak meg az adatok alapján. Szaktudományos szempontból azonban egyik vagy másik gyakorlatra sem találunk igazolást, illetve ennek részletes kifejtése a hazai szakirodalomban nem fellelhető. Valószínűsíthető, hogy sajátos gyakorlatról van szó, mely nem áll összefüggésben feltétlenül az SNI kategóriák leírásával. Csupán feltételezésekre hagyatkozhatunk, hogy a gyakorlat alapján az alacsonyabb intellektussal járó tanulási zavart úgy értékelik, hogy markánsabban és komplexebben jelen van valamennyi képességterületen, ezért indokolja a kevert specifikus fejlődési zavar megítélését. Pedig önmagában az alacsonyabb tesztérték ezt az értékelést még nem feltétlenül indokolja. Elemzésünk véleményünk szerint rámutatott az értelmezési nehézségek és a gyakorlati munka közötti kapcsolat nehézségére. Ugyanakkor mindenképp élni kell a gyanúperrel, hogy ez a nehézség főként a rendszer hiányosságaiból fakad.

A nemparametrikus elemzési metódus a fentebbiek mellett még két összefüggést fedett fel. Az egyik a lakhely és az IQ közötti kapcsolat, a másik az iskola elhelyezkedése és az IQ közötti kapcsolat megléte a vizsgált mintában. Önmagában persze nonszensz elképzelés, hogy valakinek a kognitív képességei és a lakhelye között közvetlen kapcsolat van. Az összefüggés okát inkább valamiképp a szülők iskolázottságára lehet visszavezetni. Az ezzel kapcsolatos kutatások már rámutattak arra, hogy az úgynevezett „tanuló régiók” kialakulásában a lakosság iskolázottsága is szerephez juthat (Kozma és mtsai, 2015). A jelen kutatásban kapott összefüggések hátterében is az állhat, hogy a leszakadó községek többsége Baranya megyében nemcsak anyagi szempontból, hanem intellektuális értelemben is erodálódik, azaz az értelmiség, a magasan képzett populáció elhagyja a hátrányos helyzetű falvakat, vagy nem termelődik kellő mértékben újra. Erre utalnak a munkanélküliséggel kapcsolatos statisztikák is (Alpek, 2014). Így nem is várhatjuk, hogy a leszakadó községekben élő SNI diákok szülei nagy arányban főiskolai, egyetemi végzettséggel rendelkezzenek. Ez statisztikai tény, nem pedig közvetlen összefüggés.

Arra már rámutattunk, hogy a vizsgált tanulók kognitív hatékonysága és a szülő iskolázottsága összefügg (bár a pontos mechanizmusról csak feltételezéseink vannak). Így tehát evidenciaként kezelhető, hogy az alacsony iskolázottságú népességgel rendelkező településeken élő SNI, főként tanulási zavarral küzdő tanulók kognitív hatékonyságára a szülő csupán kisebb hatással lehet, s ez a hatás a gyermekek SNI-ből fakadó hátrányait értelemszerűen nehezebben kompenzálja, azaz maga a közeg kevésbé sikeresen támogatja az integrációt, illetve kevésbé hatékony tényező a facilitációban.

Ennek természetesen további kutatása szükséges, hiszen a jelen kutatás fókuszában nem ez a kérdésfelvetés szerepelt. A korábban már említett kutatásunk azonban – amely felfedte, hogy Baranya megyében, a leszakadó térségekben az SNI aránya felülreprezentált – szintén igazolja a kérdésfelvetés jogosságát. (Vida, 2016). Önmagában mégsem a település elhelyezkedése vagy típusa gyakorol közvetlen hatást a tanulók IQ-jára. A kimutatható összefüggés csak jelzi egy szövevényes rendszer elégtelen működését, utal a tanuló régiók létrejöttének hangsúlyára és hatalmas szerepére a gyerekek életében, és arra, hogy a település „leszakadása” nem valamiféle absztrakt fogalom, hanem a gyerekek, tanulók életére kimutathatóan ható körülmény. A legérzékenyebb réteg pedig – mely már eleve hátránnyal indul a köznevelésben; az SNI tanulók csoportja – ennek kiváló (és szomorú) indikátora.

A másik összefüggés ugyanilyen egyszerűen magyarázható, és pont ugyanilyen analógia alapján jött létre. Ez pedig az, hogy az iskola elhelyezkedése, és az adott iskolában tanuló diákok IQ-ja összefüggést mutat. Itt sem az hat közvetlenül a gyerekek kognitív funkciójára, hogy az iskola községben vagy városban, esetleg a megyeszékhelyen van, hanem sokkal inkább arról van szó, hogy egy ún. tanuló régióban vagy annak a peremén helyezkedik-e el. A korábbi levezetésből látható, hogy ha hiányzik az iskolázott szülői réteg, akkor nincs meg a szükséges facilitáló közeg, s ennek hatása végül az egyáltalán nem is a szociális hátrány mérésére szánt tesztek eredményeiben is megjelenik.

E felismerések jelentősége véleményünk szerint az, hogy általuk az SNI-tematika, a középiskola a reziliencia és a leszakadás közös perspektíváiból sikerült közvetett bizonyítékot találni a tanuló régiók jelentőségére, illetve sikerült megfogalmazni, hogy azok meglétének vagy hiányának mekkora szerepe lehet a reziliencia működésében.


ÖSSZEFOGLALÁS ÉS KÖVETKEZTETÉSEK

A reziliencia szempontjából a tanuló régió közege vagy e közeg hiánya fontos tényező, melynek mérőszáma jelen kutatásban a szülő iskolázottsága. Az eredmények rámutatnak arra, hogy a köznevelés rendszerét csakis társadalmi kontextusba helyezve lehet és érdemes egyáltalán vizsgálni.

Az eredmények alapján a vizsgált populációt illetően számos további kutatási lehetőség bontakozik ki, de az is nyilvánvaló, hogy adatokat kaptunk arra vonatkozóan, hogy az az érzékeny réteg, mely segítség nélkül nem képes a hátrányokat legyőzni – az SNI gyerekek köre – nem részesül hatékony esélykiegyenlítésben. Ez kimondható az adatok alapján, hiszen ha a szülő tovább örökíti az alacsony iskolázottságát, illetve a továbbtanulás szempontjából az SNI tanulók körében szinte az egyetlen releváns faktor a szülő iskolázottsága, akkor a köznevelés hozzáadott értékéről nem beszélhetünk. Az esélykiegyenlítő próbálkozások, beleértve a gyógypedagógiai habilitációs és rehabilitációs foglalkozásokat is, a vizsgált populációban hosszú távon tehát szinte teljesen haszontalanok, hiszen nem segítik a diákokat abban, hogy felsőoktatásba lépjenek, érettségit szerezzenek stb., annak ellenére, hogy a képességeik ehhez megvannak. Az esélykiegyenlítés szempontjából a jelenlegi modell a vizsgált megyében nem fenntartható. Ezen érthető a jelenleg alkalmazott mérésre épülő értékelési rendszer, finanszírozási gyakorlat, tervezés és esélykiegyenlítés (Radó és Békési, 2004). A mérési-értékelési és kategorizálási bizonytalanságok ugyanis a sajátos nevelési igényű tanulóknál növelhetik a leszakadás kockázatát. Illetve az SNI integráció az anyagi ráfordítások tükrében sem nevezhető jelenleg optimálisnak. Jelentős adminisztrációs terhet jelent a gyógypedagógusok és az intézmények számára is, rugalmatlan abban az értelemben, hogy intenzitását tekintve normatív, nem biztosít lehetőséget a kellően rugalmas, egyénre szabott fejlesztési óraszámok biztosítására. Emellett egyik oldalon forrásokat próbál kivonni a fejlesztésből, de a másik oldalon generálja a gyógypedagógus-hiányt (Vida, 2019).

 Tekintve azonban, hogy a központosított oktatási rendszerben mindenhol egyezik ez a modell, félő, hogy országosan hasonló vagy azonos eredménnyel járna a kutatás.

Az iskolázottság munkaerőpiaci ereje nem kérdéses (Csehné Papp, 2007), viszont szintén elgondolkodtató, hogy a már említett vizsgálati protokollban szerepel számos olyan tényező, mely láthatóan semmilyen szálon nem kapcsolódik ehhez a gyakorlati szükséglethez. Az SNI megállapítása teljesen elkülönül a munkaerőpiaci szemlélettől, pedig vélhetően az lenne a célja az egész vizsgálatnak, hogy segítsen olyan fejlesztő foglalkozások létrehozásában, melyek csökkentik a hátrányokat és melyeknek hatására a vizsgált SNI tanulónak esélye nyíljék arra, hogy további hátrányokat ne kelljen szenvednie. Ilyen hátrány a leszakadás, korai iskolaelhagyás, és összességében az alacsonyabb iskolai végzettség megszerzése is, mint amire a mért képességei alkalmassá tették volna. Ha ugyanis ez nem valósul meg, akkor a leszakadás és az SNI-besorolás összekapcsolódik. Sajnos a mintában ez látható, és korábbi vizsgálatok is ezt igazolták. A vizsgálati protokoll azonban olyan faktorokat is vizsgál, melynek szerepe, relevanciája kérdéses a továbbtanuláskor, a munkaerőpiacon – vagy éppen a fejlesztés tervezésekor is. Kérdéses, hogy akkor mi indokolja az ottlétüket.

Egy másik problémakör, hogy bár az SNI vizsgálaton alkalmazott intelligenciateszt sok területet vizsgál és komplex a felépítése, alapvetően mégiscsak verbális teszt, hiszen verbálisan hangzanak el az instrukciók, illetve jelentős mennyiségű verbális választ vár. Bár az eloszlás alapján valid mérési eredményeket produkálnak az intelligenciatesztek, pontosan ez az alapvető verbalitás a neuralgikus pont, ami összekapcsolja a szülő iskolázottságát és a vizsgált tanuló IQ-ját a vizsgálatban. Azt már megemlítettük, hogy a súlyos nyelvi hátrányokkal rendelkező gyerekek esetében lehetőség van kompenzációra a tesztben, de meghatározatlan marad, hogy mi minősül pontosan súlyos nyelvi hátránynak. És itt nem arról van szó, hogy milyen nyelvfejlődési zavarok diagnosztikájára alkalmas a teszt (Oláh és Mészáros, 2011), hanem sokkal inkább arról, hogy a hátrányos szociális helyzet miként hat a nyelvfejlődésre. Márpedig arra van kutatás és adat, hogy a hátrányos helyzet nyelvi hátrányhoz vezet (Nemes, 2016). Réger Zita kutatása (2002) a nyelvi hátrányok esetében is pont arra mutat rá, hogy az anya a releváns faktor a gyerek nyelvfejlődésében, ugyanis nem minden területen tudja a gyerek „meghaladni” a fejlődése során az anya által korábban már elért szintet, akkor sem, ha rendelkezik ehhez a kellő kognitív és egyéb erőforrásokkal. A nyelvfejlődés szakaszait tekintve viszont ez bőven a tanköteles kor előttre, a hároméves kor előtti időszakra esik. Mindez úgy kapcsolódik jelen kérdésfelvetéshez, hogy a korai életkorban elszenvedett hátrányt az oktatás nem képes maradéktalanul kompenzálni, és ez a kapott adatokban úgy köszön vissza, hogy az alacsonyabb iskolázottsággal rendelkező anyák gyermekei szerényebb pontszámot érnek el a verbalitáscentrikus intelligenciateszteken, hiszen összességében nem alkalmazzák esetükben a kompenzációs számítást – ugyanis ezek a gyerekek a „súlyos nyelvi hátrány” szintjét még nem érik el.

Mindez ismét kapcsolható ahhoz, hogy jelenleg a hazai köznevelés esélykiegyenlítő szerepe az SNI populációban is igen csekély. Ha marad továbbra is a verbalitásközpontú vizsgálati protokoll, illetve a hazai köznevelés is ilyen szempontból hasonlóan struktrálódik, akkor talán érdemes lehet annak átgondolása is, hogy a hátránykompenzációt nem biztos, hogy a gyerekekkel – és nem is a megszületésük után – kell megkezdeni, hanem sokkal inkább a gyermek születése előtt, a szülőkkel. De legkésőbb a nyelvi szocializáció időszakában és kezdetén.

Footnotes

  1. ^  Az Apgar-teszt során az újszülöttek állapotát vizsgálják közvetlenül a születés után, figyelembe véve öt különböző életfunkciót. Ezt először egy perccel a szülést követően végzi el a szakorvos, majd öt perc múlva megismételi. A mérések alkalmával a pontszámokat összeadják, az így kapott eredmény lesz az Apgar-érték. Mivel ez utalhat bizonyos organikus állapotokra, sérülésekre, az SNI megállapítása során az anamnesztikus adatok között az Apgar-érték mindig szerepel.
  2. ^  2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről
  3. ^ Ez amúgy sem lehet meglepő, hiszen a normál populációból adott szempont szerint válogatott sokaság az SNI csoport is, így várható volt, hogy normál eloszlású lesz kisebb torzítások mellett is.