Olvasási idő: 
37 perc
Author
Author

Serdülők szubjektív jóllétét meghatározó társas tényezők a családban és az iskolában

Napjainkban előtérbe kerültek azok a vizsgálatok, amelyek a serdülők szubjektív jóllétét elemzik, s a befolyásoló tényezők között a társas hatások kiemelt helyen állnak. A szerzők középiskolások (N = 881) körében azt vizsgálták, hogy a család és az iskola – mint két kiemelt szocializációs közeg – milyen kapcsolatban van a serdülők élettel való megelégedettségével. A vizsgálatba bevonták a baráti kapcsolatokat is, amelyek ebben az életkorban szintén meghatározóak a szocializációban. Az eredmények a szülői támogatás pozitív szerepére hívják fel a figyelmet, míg az iskolai teljesítmény és az iskolai elégedettség szintén a serdülők élettel való elégedettségének forrásai. A problémák megbeszélése a szülőkkel jelentős védőfaktor, ugyanakkor a tanárokkal való megbeszélés nem járul hozzá a serdülők szubjektív jóllétéhez.

A serdülők jóllétének tanulmányozása

A serdülőkor mint kiemelt, önálló életperiódus elismerése és a serdülők életminőségének tanulmányozása viszonylag új keletű. Az elmúlt 300 év alatt az iparosodás és a gazdasági fejlődés egyfajta relatív anyagi jólétet, illetve a legfontosabb szükségletek kielégülését vonta maga után. Miután az optimális élet szempontjából legfontosabb materiális igények teljesültek, a tudományos figyelem fokozatosan a boldog élet megteremtéséhez szükséges tényezőkre és ezzel együtt a boldog gyermek- és serdülőkor alapfeltételeire irányult (Erikson 2002). Ennek az igénynek a jelentkezése azonban nagy utat járt be. A társadalmak csak fokozatosan ismerték fel a gyermekkor és a serdülőkor sajátos jellegét, és csak lassan tették meg a lépéseket azon feltételek felé, amelyek között ma a fiatalok élnek. Előbb korlátozták, majd eltörölték a gyermekmunkát, később fokozatosan megjelent az általános tankötelezettség, és mindeközben egyre jobban biztosítani tudták a gyermekek és a serdülők biztonságos fejlődését. A fizikai biztonság, az anyagi jólét és a megfelelő fejlődéshez szükséges helyzetek megteremtése viszont még nem feltétlenül jelenti azt, hogy a fiatalok boldogok és életükkel elégedettek. Éppen ezért fokozatosan megjelent az igény, hogy a fiatalok fejlődését szolgáló főbb szocializációs közegek, mint például az iskola, a boldog, elégedett életet is biztosítsa. Jelenleg az iskolarendszerek ugyanis még nem igazán aknázzák ki a fiatalokban rejlő erősségeket, legfőképpen a dolgok iránti veleszületett, természetes érdeklődésüket. Így az iskola gyakran inkább stresszforrás és félelemteli intézmény, mintsem a boldog élet egyik színtere (Hunter–Csikszentmihalyi 2003). Az iskolán kívül a család a másik nagyon fontos szocializációs közeg, amely egyben a serdülő iskolai életére is nagy hatással lehet. Csakúgy, mint az iskola, a család is potenciálisan magában foglalhat olyan tényezőket, amelyek a serdülő szubjektív jóllétét segítik elő, illetve olyanokat is, amelyek az ellen hatnak (Hamvai–Sima–Pikó 2008).

Alapvető fontosságúnak tartja a serdülőkori szubjektív jóllét tanulmányozását Diener (2000) is; beszámolója szerint világszerte egyre növekvő fontosságot tulajdonítanak a boldogságnak, a szubjektív jóllétnek az emberek. Egy nemzetközi kutatásban a válaszadóknak csupán 6%-a tulajdonított nagyobb fontosságot a pénznek, mint a szubjektív jóllétnek, és 69%-uk egyenesen a boldogságot tartotta a legfontosabb tényezőnek az életben. Ezek az eredmények egybevágnak a fent leírtakkal; tudniillik, hogy az alapvető anyagi igények kielégülésével a szubjektív jóllét megvalósítása kerül fókuszba. Ezenkívül a boldogság olyan társadalmilag is kívánatos tényezőkkel jár együtt, mint nagyobb önbizalom, jobb társas kapcsolatok, jobb munkateljesítmény, nagyobb pénzkereset és több altruista cselekedet (Biswas-Diener–Diener–Tamir 2004).

Végül egy másik szempontból is fontos a serdülőkori szubjektív jóllét tanulmányozása. Napjainkban hazánkban is egyre nagyobb az egészségfejlesztést érintő, valamint tágabb értelemben a szociális kompetenciát fejlesztő programok iránti érdeklődés (KASIK 2007; ZSOLNAI–Józsa 2002). A NAT (2004) maga is szorgalmazza e programok beépítését az iskolai tantervekbe. Az ilyen jellegű intervenciók hozadéka nemcsak az adott kompetenciák fejlődése és az egészségvédelem lenne, hanem a növekvő szubjektív jóllét is. Ezt akár a programok hatékonyságának egyik mércéjeként is tekinthetnénk. Ugyanakkor a pozitív pszichológiai célokat tartalmazó programok esetében lényeges tudnunk, milyen szociális tényezőkkel áll kapcsolatban a szubjektív jóllét, vagyis melyek az egyén szubjektív jóllétét meghatározó társas tényezők. Ha ezek a kapcsolatok világosak, akkor meghatározhatók azok a szociális kompetenciák is, amelyek az adott szociális területeken belül fontosak, és szükséges a fejlesztésük. Kutatásunkban tehát a szubjektív jólléttel, pontosabban annak egyik területével, az élettel való elégedettséggel kapcsolatban lévő családi és iskolai társas tényezőket vettük górcső alá.

A szubjektív jóllét fogalma és meghatározói

A szubjektív jóllétet számtalan módon definiálták. Egyesek külső kritériumként, normaként határozták meg, amelynek segítségével az értékes, erényes élet alapjait lehet megteremteni. Ha ezek a normák teljesülnek, szubjektív jóllétről beszélhetünk. Mások inkább szubjektív terminusokkal határozzák meg a szubjektív jóllétet, és arra keresik a választ, mi kell ahhoz, hogy az egyén elégedett legyen az életével, milyen kritériumok teljesülése határozza meg az életminőségét. Végül egy harmadik felfogás szerint a szubjektív jóllét egyszerűen a pozitív érzelmek túlsúlyát jelenti a negatív érzelmekkel szemben. Az bizonyos, hogy a szubjektív jóllét heterogén fogalom, éppúgy magában foglalja a boldogságot, az élettel való megelégedettséget, mint ahogy a pozitív érzelmi tényezőket is (DIENER 1984). Seligman ésCsíkszentmihályi (2000), a pozitív pszichológia két emblematikus képviselője a különböző idősíkok szerint sorolta be az optimális élmény és a boldog élet főbb szubjektív tényezőit. A szerzőpáros szerint míg a flow élménye és a boldogság a jelenhez, a remény és az optimizmus a jövőhöz, addig a jóllét és az elégedettség főként a múlthoz kapcsolható. Diener (2000) definíciója szerint „a szubjektív jóllét az embereknek a saját életükkel kapcsolatos kognitív és érzelmi értékelése”. Azaz ő szintén osztja azt az elképzelést, amely szerint a szubjektív jóllét elsősorban az élet múltbeli történéseinek folyamatos értékelése.

A szubjektív jóllétnek számos komponense, meghatározója van. Nyilvánvaló összefüggést mutat az egyén hedonikus örömérzetével. Egyes felvetések szerint ez a szubjektív örömérzet mindig egy adott konstans szinten állapodik meg. Az ettől való eltérések mindig időlegesek. Amikor az egyén élete szerencsésebb fordulat vesz – például fejlődik valamiben, elismerést szerez –, gyorsan adaptálódik a helyzethez, és szinte azonnal még magasabb célokat tűz ki. Hasonlóan képes adaptálódni a kevésbé szerencsés szituációkhoz. Éppen ezért az egyén hedonikus örömérzete optimális esetben egy viszonylag stabil mérsékelt szintet vesz fel (DIENER 2000). A szubjektív jóllét másik nagyon fontos meghatározója az, hogy az egyén a számára fontos tevékenységekben el tud merülni, sőt szubjektív szinten fel tud oldódni. Az értelemteli élet a szubjektív jóllét egy másik forrása lehet. Az értelemteli életet megélő ember valami olyannak tudja szentelni magát (pl. egy intézmény, vallás), amely túlmutat az egyénen (SELIGMAN 2002). A személyiség a szubjektív jóllétnek szintén fontos meghatározója: a magas önbecsülés az egyik személyiségjegy, amely leginkább befolyásolja az élettel való megelégedettséget (DIENER 1984). Egy serdülő populációval foglalkozó tanulmány alapján pedig az extraverzió pozitívan, a neuroticitás viszont fordítottan korrelál a serdülők élettel való megelégedettségével (HEAVEN 1989). Érdekes módon az olyan demográfiai jellemzők, mint a kor, nem, etnikum, képzettség, vallás, anyagi bevétel vagy a szépség mint külső jellemző csupán csekély mértékben korrelálnak az élettel való elégedettséggel. Jóval nagyobb szerepet tölthet be a szubjektív jóllétben a társas kapcsolatok minősége (Biswas-Diener–Diener–Tamir 2004). Éppen ezért az alábbiakban kiemelten szeretnénk áttekinteni azokat az eredményeket, amelyek a serdülők szubjektív jólléte és társas kapcsolatainak összefüggését tárgyalják.

A serdülők társas élete és szubjektív jólléte

Számtalan tanulmányból kiderül, hogy ha a serdülők társas élete megfelelő, úgy boldogabbak és elégedettebbek az életükkel. A megfelelő szociális élet egyik, a szubjektív jólléttel kapcsolatban lévő meghatározója a társas hatékonyság. A serdülők saját társas hatékonyságukról szóló hiedelmei például jól jelezték az öt évvel későbbi élettel való megelégedettségüket (Vecchio–Gerbino–pastorelli–Del Bove–caprara 2007). A serdülők számára rendkívüli fontossága van a családnak mint támogató szociális közegnek. Serdülőkorban a társas kapcsolati struktúra átrendeződésének lehetünk tanúi, ami megnyilvánul a kortárskapcsolatok felé fokozott odafordulásban, a szülői kapcsolat azonban továbbra is meghatáro­zó marad. Bár a direkt szülői kontroll többnyire csökken, a kapcsolat biztonsága továbbra is fontos az egészséges serdülőkori fejlődés szempontjából (Hair–Moore–Garrett–
Ling–Cleveland 2001). A tinédzserek által leírt hat családi tényező járult hozzá szubjektív jóllétük kialakulásához: kényelmes otthon, érzelmileg meleg légkör, nyílt kommunikáció, családi életben való részvétel, külső kapcsolatok lehetősége, valamint annak érzése, hogy a családban lényeges helyet töltenek be (Joronen–astedt-Kurki 2005). A sikeres társas élet másik jellemzője a társas támogatás, amely szintén kapcsolatban van az élettel való megelégedettséggel. Egy tanulmány szerint a serdülők élettel való megelégedettségének jó bejóslója mind a családtagok, mind mások társas támogatása (Gallagher–Vella-Brodrick 2008). Egy másik eredmény szerint a serdülők észlelt társas támogatása az élettel való megelégedettség szignifikáns bejóslója (Edwards–Lopez 2006). A szülői nevelési praxis, a szülők megfelelő reagálókészsége a serdülők önbizalmának alakulásán keresztül is hozzájárul a szubjektív jóllétükhöz (Furnham–Cheng 2000).

A szociális kapcsolatok az iskolai életben is hatással vannak a serdülők szubjektív jóllétére. Van Ryzin, Gravely és Roseth (2009) eredménye szerint a tanárok és a kortársak szociális támogatása (az iskolai autonómiával együtt) pozitívan befolyásolta a tanulási motivációt. A tanulási erőfeszítés viszont a szubjektív jóllét egyik fajtájára, a reményre volt pozitív hatással. Így a tanárok és a kortársak szociális támogatása egy mediátortényezőn keresztül meghatározza a diákok szubjektív jóllétét. Egy másik, serdülőkkel foglalkozó tanulmány szerint az észlelt iskolai jóllét az elérhető tanári támogatástól és a tanulással kapcsolatos problémák előfordulásától egyaránt függött (Vedder–Boekaerts–Seegers 2005).

A kutatás célja és módszertana

Tanulmányunk is főként arra fókuszál, hogy a két szocializációs közeg – az iskola és a család – társas aspektusai milyen kapcsolatban vannak a serdülők élettel való megelégedettségével. Emellett bevontuk a vizsgálatba a baráti kapcsolatokat is, amelyek ebben az életkorban szintén meghatározóak a szocializációban és a szubjektív jóllét alakulásában (FURNHAM–CHENG 2000). A szülői változók esetében külön vizsgáltuk az apától és az anyától kapott társas támogatást. Azt is megnéztük, hogy a serdülők mennyire fordulnak problémáikkal a szüleikhez, és ez mennyire jósolja be az élettel való megelégedettségüket. Megvizsgáltuk, mennyiben vetíti előre a szülői értékekhez való alkalmazkodás a serdülők élettel való megelégedettségét. Végül egy társas kapcsolatokhoz csak lazábban köthető változót is mértünk: a serdülők társadalmi helyzetét. Az iskolai változók közül felmértük, hogy a tanulók milyen mértékben osztják meg problémáikat a tanáraikkal, illetve mennyire elégedettek az iskolával; és az iskolai osztályzatot is bevontuk az elemzésbe.

Minta

Az adatgyűjtésben, amely 2008 első félévében zajlott, 881 fő (életkori terjedelem 14–20 év; életkori átlag = 16,6, szórás = 1,3 év; a minta 44,6%-a lány) vett részt. Összesen öt, véletlenszerűen kiválasztott középiskolában került sor a kérdőív kitöltésére. Az adatgyűjtés alapegységei a véletlenszerűen kiválasztott osztályok voltak. Összesen 900 kérdőívet osztottunk ki, a válaszadási arány 97,9% volt. A kérdőívek kitöltése képzett mentálhigié­nikusok segítségével történt az osztályfőnöki óra keretében. A válaszadás önkéntes és név nélküli volt.

Módszerek

Az élettel való elégedettség mérésére a Satisfaction With Life Scale elnevezésű skálát alkalmaztuk (Diener–Emmons–Larsen–Griffin 1985). A skála öt állítást tartalmaz (például: Az életkörülményeim kiválóak). A válaszok 1-től 7-ig terjedő skálán mérhetők, ahol 1 = egyáltalán nem értek egyet azt állítással, 7 = teljesen egyetértek az állítással. A végső skála pontszámai 5 és 35 között változhatnak, a saját mintával kiszámított megbízhatósági mutató (Cronbach-alpha) = 0,83.

A szülői társas kapcsolatok mérésére a következő változók álltak rendelkezésre: apai és anyai társas támogatást mérő skála; a szülői praxisra és kontrollra vonatkozó kérdések; a szü­lői értékrend elfogadását mérő skála, a szülők iskolai végzettsége és társadalmi helyzete.

A szülői társas támogatás mérésére a társas támogatással való szubjektív elégedettséget vizsgáltuk: az anyai és apai támogatással való elégedettség megismerése Turner és Marino (1994) Elégedettség a társas támogatással (Measures of Perceived Social Support, MPSS) nevű skálájának a felhasználásával történt (PIKÓ 2002). Mindkét skála hat állítást tartalmaz, ahol a magas összesített pontszám nagyfokú elégedettséget jelez. Az elégedettséget az állításokkal való egyetértés mértéke szabja meg, amely négy kategória szerinti választás lehetőségét foglalja magában: teljes mértékben egyetértek (4 pont), részben egyetértek (3 pont), kevésbé értek egyet (2 pont) és egyáltalán nem értek egyet (1 pont). Az összesített skálapontok 6–24 pont között változhatnak. A skála megbízhatóságát jelző Cronbach-alpha értéke 0,92 (apai támogatás), illetve 0,91 (anyai támogatás) volt.

A szülői nevelési praxis, illetve kontroll megismerésére négy változót alkalmaztunk. Megkérdeztük, milyen gyakran vacsorázik együtt a család, amely a szakirodalom alapján a családi együttlét egyik indikátora (FITZPATRICK 1997; KANN 2001; PIKÓ–FITZPATRICK 2002). Szintén a szülőkkel való kapcsolat jellemzésére szolgált a következő kérdés: Milyen gyakra­n beszéled meg a problémáidat szüleiddel? A szülői kontroll funkcióját a következő két kérdéssel mértük: (1) Amikor a barátaiddal vagy, milyen gyakran tudják a szüleid, hogy hová mentek? (2) Milyen gyakran mondják meg a szüleid, hogy mikorra kell hazamenned? A válaszlehetőségek valamennyi kérdés esetében a következők voltak: soha (1), elég ritkán (2), néhányszor (3), legtöbbször (4) és mindig (5). A szülők társadalmi helyzetét három változóval mértük: az apa és az anya iskolai végzettsége, illetve a társadalmi helyzet önbesorolás alapján. Ez utóbbi változó a fiatalok társadalmi-gazdasági helyzetének validált mutatója, amely öt kategóriát tartalmaz: felső osztály, felső közép-, közép-, alsó közép- és alsó osztály (PIKÓ–FITZPATRICK 2007). A szülői értékrend elfogadására az Unger és munkatársai (2002) által kifejlesztett értékskálák közül a gyermeki kötelesség alskáláját alkalmaztuk (5 item, például: Még akkor is tisztelnem kell szüleimet, ha nem értek egyet minden cselekedetükke­l). A megkérdezetteknek az értékekhez tartozó állításokat kellett értékelniük 4 fokú skála segítségével (1 = egyáltalán nem értek egyet, 4 = teljes mértékben egyetértek). A mérőeszköz skáláinak belső konzisztenciáját mérő megbízhatósági mutató (Cronbach-alpha) a saját mintán 0,73 volt.

Az iskolával összefüggő társas tényezők közül rákérdeztünk arra, hogy általában hogyan érzi magát a tanuló az iskolában, azaz mennyire elégedett, ezt egy négyfokozatú skálával mértük (nagyon elégedett, inkább elégedett, inkább elégedetlen, illetve nagyon elégedetlen). A szülőkre vonatkozó kérdéshez hasonlóan azt is megkérdeztük: Milyen gyakran beszéled meg a problémáidat tanáraiddal? Végül az iskolai teljesítményt azzal mértük, hogy általában a tanuló milyen jegyeket kap az iskolában. Ez az önbevalláson alapuló változó 1-től 7-ig terje­d (1 = többnyire egyest vagy kettest, 7 = többnyire ötöst) (Fitzpatrick 1997; Pikó 2002).

Végül a barátokra vonatkozóan két kérdést tettünk fel: (1) A családtagjaidon kívül hány olyan barátod van, akivel közös az érdeklődési vagy tevékenységi köröd? (2) A családtagjaidon kívül hány igazán jó barátod van, akit valóban kedvelsz, és aki törődik veled? (National Survey on Drug Use 2002).

Eredmények

A leíró statisztika eredményei

A szülői változók leíró statisztikáját az 1. táblázat foglalja össze. A lányok némileg több anyai társas támogatást kaptak, mint a fiúk. A fiúk közül szignifikánsan többen vannak, akik soha vagy ritkán, és szignifikánsan kevesebben vannak, akik legtöbbször vagy mindig megbeszélik problémáikat a szülőkkel.

A szülői kontroll szignifikánsan gyakrabban jelenik meg a lányok esetében a fiúkhoz képest. Például a fiúk 34%-ánál soha, 22,2%-ánál eléggé ritkán mondják meg a szülők, hány órára kell hazamenni, szemben a lányok 18,6%-ával, illetve, 20,2%-ával. A lányok 27%-ánál, a fiúk 11,6%-ánál mindig rögzítik a hazatérés időpontját. A fiúk 6,8%-ánál, míg a lányok 3,8%-ánál nem tudják a szülők soha, hogy gyermekük hol van. A fiúk 27%-ánál, a lányok 42,1%-ánál tudják a szülők mindig, hogy gyermekük hol tartózkodik (1. táblázat).

1. táblázat: A szülői változók leíró statisztikája nemek szerint

  Fiúk
(n = 488)
Lányok
(n = 393)
Szigni-
fikancia
Apai társas támogatás* – Átlag (szórás) 17,0 (4.9) 16,3,(5.8) p>0,05
Anyai társas támogatás* – Átlag (szórás) 19,6 (3.9) 20,2 (4,6) p<0,05
Élettel való elégedettség skálája* – Átlag (szórás) 22,0 (6,1) 21,5 (6,6) p>0,05
A gyermeki kötelesség skálája* – Átlag (szórás) 14,9 (3,0) 15,3 (3,1) p>0,05
Vacsora a családdal (%)**      
Soha
Elég ritkán
Néhányszor
Legtöbbször
Mindig
8,7
16,1
31,7
30,2
13,3
8,7
25,4
27,8
26,0
12,1
p>0,05
Problémák megbeszélése a szülőkkel (%)**      
Soha
Elég ritkán
Néhányszor
Legtöbbször
Mindig
7,2
23,4
33,9
25,5
10,1
5,9
14,5
25,4
32,1
22,1
p<0,001
A szülők megmondják, hányra kell hazamenni (%)**      
Soha
Elég ritkán
Néhányszor
Legtöbbször
Mindig
34,2
22,2
17,2
14,9
11,6
18,6
20,2
14,5
19,6
27,0
p<0,001
A szülők tudják, gyermekük hol van (%)**      
Soha
Elég ritkán
Néhányszor
Legtöbbször
Mindig
6,8
15,0
16,5
34,8
27,0
3,8
8,2
9,7
36,2
42,1
p<0,001
Apa iskolai végzettsége (%)**      
Általános iskola
Szakmunkásképző
Érettségi
Főiskola/egyetem
6,3
45,6
29,9
18,2
6,2
51,5
26,5
15,8
p>0,05
Anya iskolai végzettsége (%)**      
Általános iskola
Szakmunkásképző
Érettségi
Főiskola/egyetem
9,5
36,3
30,5
23,1
8,5
41,5
30,5
19,5
p>0,05
Társadalmi helyzet önbesorolás (%)**      
Alsó osztály
Alsó közép
Középosztály
Felső közép
Felső osztály
3,9
14,7
64,3
14,9
2,1
1,5
15,5
63,4
18,3
1,3
p>0,05

* Kétmintás t-próba
** Chi-négyzet próba


Az iskolai változók leíró statisztikája a 2. táblázatban látható. A lányok szignifikánsan jobb teljesítményről számoltak be iskolai osztályzatukat tekintve, mint a fiúk, bár a két átlag közötti különbség nem nagy. Összességében szignifikánsan több fiú elégedetlen, és szignifikánsan kevesebb fiú elégedett az iskolával a lányokhoz képest. Szignifikáns különbséget mértünk a fiúk és a lányok között a tekintetben is, hogy milyen gyakran fordulnak problémáikkal a tanáraikhoz. Szignifikánsan több fiú adta a „soha” választ, mint lány, viszont némileg több fiú választotta a „legtöbbször”, illetve „mindig” lehetőséget is. A barátokkal kapcsolatos változók szintén a 2. táblázatban tekinthetők meg. A fiúknak szignifikánsan több van mind a közös érdeklődésű, mind a velük törődő barátokból, mint a lányoknak.

2. táblázat: Az iskolai és baráti változók leíró statisztikája nemek szerint

  Fiúk
(n = 488)
Lányok
(n = 393)
Szigni-
fikancia
Jó iskolai teljesítmény (jegyek) (skála: 1–7)*
Átlag (szórás)
3,38 (1,45) 3,80 (1,46) p<0,001
Barátok, akikkel közös az érdeklődés*
Átlag (szórás)
11,7 (17,4) 7,2 (6,9) p<0,001
Barátok, akik törődnek vele*
Átlag (szórás)
6,8 (13,9) 4,2 (3,6) p<0,001
Mennyire elégedett az iskolával? (%)**      
N. elégedetlen
Elégedetlen
Elégedett
Nagyon elégedett
7,0
19,9
62,5
10,6
4,3
12,0
69,7
14,0
p<0,01
Problémák megbeszélése a tanárokkal (%)**      
Soha
Elég ritkán
Néhányszor
Legtöbbször
Mindig
48,9
26,3
17,0
5,7
2,1
37,6
39,4
18,2
3,1
1,8
p<0,001

* Kétmintás t-próba
** Chi-négyzet próba


A többváltozós statisztikai elemzés eredményei

A többváltozós regresszióelemzés eredményeit (amelyben a független változók a családban, iskolában és baráti társaságban előforduló társas tényezők, míg a függő változó a serdülők jólléte volt) a 3. táblázatfoglalja össze. A teljes minta esetén az anya iskolai végzettsége kivételével minden szülőkkel kapcsolatos változó szignifikánsan hatással volt a serdülők élettel való megelégedettségére. A szülői kontrollal kapcsolatos változók (A szülők megmondják, mikorra kell hazamenni, A szülők tudják, hogy gyermekük hol van) esetében ez negatív irányú, azaz kisebb szubjektív jólléttel járnak együtt. A hatáshoz szignifikánsan hozzájárult az iskolai változók közül a jó iskolai teljesítmény, illetve az iskolával kapcsolatos elégedettség is. Mindezen változók 37%-ban magyarázzák a serdülők élettel való megelégedettségének varianciáját. A fiúk esetében a szülői támogatás (apai és anyai társas támogatás) változói, a családi praxisra vonatkozó változók (vacsora a családdal, problémák megbeszélése a szülőkkel), a társadalmi státus, a jó iskolai eredmény, illetve az iskolával való megelégedettség jelezte előre szignifikánsan – egészen pontosan 39%-ban – a fiúk szubjektív jóllétét. A lányok esetében a problémák megbeszélése a szülőkkel, a családi kontroll változói (ezek negatív irányba hatnak), a szülői értékrend elfogadása, a társadalmi helyzet besorolása, a jó iskolai teljesítmény, az iskolával való elégedettség, valamint az egyénnel törődő barátok száma határozta meg szignifikánsan a szubjektív jóllét értékét. Ezek a változók 41%-ban magyarázták a lányok élettel való megelégedettségének varianciáját.

3. táblázat: A serdülők jóllétét befolyásoló társas tényezők a családban, az iskolában és baráti társaságban: többváltozós regresszióelemzés

  Teljes minta
(N = 881)
Fiúk
(n = 488)
Lányok
(n = 393)
Szülői változók      
Apai társas támogatás 0,11***a 0,19*** 0,05
Anyai társas támogatás 0,11** 0,10* 0,10
Vacsora a családdal 0,10** 0,15** 0,01
Problémák megbeszélése a szülőkkel 0,15*** 0,12* 0,21***
A szülők megmondják, mikorra kell hazamenni –0,07* 0,03 –0,11*
A szülők tudják, hogy gyermekük hol van –0,08* 0,01 –0,15**
A szülői értékrend elfogadása 0,10** 0,05 0,15**
Apa iskolai végzettsége 0,09* 0,04 0,12*
Anya iskolai végzettsége 0,03 –0,02 0,09
Társadalmi helyzet besorolás 0,22*** 0,21*** 0,26***
Iskolai változók      
Jó iskolai teljesítmény 0,09** 0,12* 0,10*
Problémák megbeszélése a tanárokkal 0,03 –0,02 0,07
Elégedett az iskolával 0,16*** 0,16*** 0,15**
Baráti változók      
Barátok, akikkel közös az érdeklődés 0,01 –0,01 –0,01
Barátok, akik törődnek vele 0,07 0,07 0,11*
Konstans –3,533* –3,630 –5,093*
R2 0,37*** 0,39*** 0,41***

 

* p<0,05
** p<0,01
*** p<0,001; egyoldalú t-teszt
Note: a Standardizált regressziós koefficiens

Diszkusszió

Vizsgálatunk a serdülőkori szubjektív jóllétet meghatározó tényezőkre (elsősorban szociális tényezőkre) irányult. Az iskolai változók közül a teljes minta, valamint a lányok és a fiúk mintája esetében egyaránt a jó iskolai eredmény és az iskolai elégedettség magyarázta szignifikánsan a serdülők élettel való elégedettségét. A nemzetközi irodalomban szintén hasonló eredményeket publikáltak: az iskolai klíma, az iskolával kapcsolatos pozitív érzések, illetve az iskolai teljesítmény egyaránt meghatározza az élettel való megelégedettséget, illetve a szubjektív jóllét egyéb összetevőit (Suldo–Riley–Shaffer 2006; Roeser–Eccles–Sameroff 1998). Fontos tanulság, hogy a problémáknak a tanárokkal való megbeszélése egyáltalán nincs hatással a serdülőkori jóllétre, mint ahogyan azt más szerzők találták (Van Ryzin–Gravely–Roseth 2009, Vedder–Boekaerts–Seegers 2005). Jövőbeli vizsgálatok tárgya lehet annak tisztázása, hogy minek köszönhető ez az eredmény. Lényeges ez azért is, mert jelenleg a legtöbb iskolai intézményben a pedagógusok azok a szakemberek, akik segíteni tudnak a fiatalok problémáinak megoldásában. A nyugati társadalmak mindenképpen előttünk járnak annak felismerésében, hogy szükség van olyan iskolai légkörre, amely a pozitív érzelmi állapotot mozdítja elő. Ez ugyanis hatással van a fiatalok természetes, veleszületett érdeklődésére, és így iskolai teljesítményére is (Seligman–Csikszentmihalyi 2000).

A teljes, illetve a fiúkra és a lányokra vonatkozó minták esetében egyaránt igaz az, hogy a közös érdeklődésű barátok száma nincs hatással az élettel való megelégedettségre. Ezenkívül csak a lányok mintájánál befolyásolja a függő változót azoknak a barátoknak a száma, akik a személlyel törődnek. Ez némileg egybevág Cicognani és munkatársai (2008) eredményeivel, melyek szerint a baráti támogatás szintén kevésbé hat a pszichológiai jóllét egyéni különbségeire. A mi adataink csupán a barátok számára vonatkoznak, a baráti kapcsolat minőségére nem, így csak azt állíthatjuk, hogy a barátok száma nem mérvadó a serdülő élettel való megelégedettségének kialakulásában. Kérdés, miért csak a lányok szubjektív jóllétét jelezte előre a támogató kortársak száma. Kétségtelen, hogy a krízishelyzetekkel való sikeres megküzdés hozzájárul a szubjektív jólléthez. A lányok jóval gyakrabban igyekeznek a társas támaszkeresés segítségével megküzdeni a kihívást jelentő szituációkkal (FRYDENBERG 1997; PIKo 2001). Éppen ezért lehet számukra fontosabb azon barátok száma, akikhez segítségért és támaszért fordulhatnak.

A teljes serdülőkori mintára vonatkozó eredmények szerint a szülőkkel kapcsolatos szinte mindegyik változó előre jelezte az élettel való megelégedettséget. Ez vonatkozik a szülői támogatást, a szülői kontrollt kifejező változókra, a szülői értékrend elfogadására, illetve a társadalmi helyzet besorolására egyaránt.Cicognani és munkatársai (2008) hasonló eredményeket találtak: a társadalmi helyzet szubjektív megítélése, a családi támogatás az ő vizsgálatukban is szignifikánsan hozzájárult a serdülők szubjektív jóllétének bejóslásában. A szülői változók közül egyedül az anya iskolai végzettsége nem bizonyult szignifikáns független változónak. Vélhetőleg azért csak az apa iskolai végzettsége befolyásolja a hatást, mert a legtöbb magyar családban az apa a fő kenyérkereső. Az ő munkája, jövedelme és így közvetett módon az ő iskolai végzettsége talán jobban hozzájárul a tágabb értelemben vett társas támogatáshoz, amelyet a család nyújtani tud. Összességében eredmé­nyeink egybevágnak a nemzetközi adatokkal, melyek szerint a szülői támogatás a ser­dülők, sőt még a fiatal felnőttek életében is jelentősen hozzájárul a szubjektív jólléthez (van Wel–Linssen–Abma 2000) annak ellenére, hogy a kortárskapcsolatok egyre fontosabbak lesznek ebben az életkorban. Lényeges, hogy a szülői kontrollal kapcsolatos változók negatívan jósolták be az élettel való megelégedettség varianciáját. Ez magyarázható De GoeDE, Branje és Meeus (2009) eredményeivel, amelyek szerint a serdülőkor középső szakaszától a serdülők és a szülők közötti kapcsolat egyre inkább egyenrangúvá válik. Az észlelt szülői hatalom is csökken ettől a periódustól kezdve. Feltehetően minden észlelt szülői kontroll a serdülők autonómiája és a kapcsolatok egyenlősége felé tartó törekvése ellen hat, ezért negatívan kapcsolódik a serdülőkori szubjektív jólléthez.

A fiúk és a lányok élettel való megelégedettségéhez eltérő szülői változók járulnak hozzá. A fiúk élettel való megelégedettségére – az eredmények alapján – hatással van az olyan családi közeg, amelyben kellő mértékű szülői támogatást kapnak, és ahol vannak olyan közös családi események, mint a családi vacsora. A lányok szubjektív jóllétét, élettel való elégedettségét ezzel szemben elsősorban a minél kisebb családi kontroll határozza meg. Ezt jelzik a negatív irányú hatások a családi kontrollal kapcsolatos változók esetében. A leíró statisztika alapján a lányoknál a szülők gyakrabban mondják meg, hogy mikorra kell hazaérniük, gyakrabban ellenőrzik, hogy merre vannak. Egy serdülőkorú lánynak ez a kontroll már valószínűleg terhes lehet, és ez inkább csökkenti, mintsem növeli szubjektív jóllétét. A szülői értékrend elfogadása szintén szignifikánsan hat a lányok szubjektív jóllétére, csakúgy, mint az apa iskolai végzettsége. Az előbbi jelenség arra utal, hogy a szülők életfelfogásának tisztelete, a hasonló értékrendben való osztozás nemcsak a családi harmónia, hanem az egyéni jóllét záloga is (UNGER ÉS MTSAI 2002). Az utóbbi jelenségre pedig vélhetőleg hasonló magyarázattal szolgálhatunk, mint amit már a teljes minta esetében leírtunk. Mindkét nem esetében a problémák megbeszélése pozitívan befolyásolja az élettel való elégedettséget. Ez azért lényeges, mert a társas támogatáskeresés egy speciális formájának tekinthető, amelyről az előző eredmények alapján elmondható, hogy pozitív szerepet játszanak a serdülők pszichoszociális egészségében (PIKo 2001). Mindazonáltal a fiúk jóval ritkábban használják ezt a problémamegoldási eszközt, mint a lányok. Úgy tűnik tehát, hogy a problémák megbeszélése a szülőkkel még serdülőkorban is erősen meghatározza a szubjektív jóllétet, de a lányok gyakrabban folyamodnak ehhez, mint ahogy a társas támaszkeresés más formáihoz is (lásd pl. PIKo 2001). Erre utal a lányok esetében a támogató barátok és az élettel való megelégedettség közötti pozitív összefüggés is. A társadalmi helyzet szubjektív megítélése szintén mind a két nem esetében pozitív kapcsolatban van az élettel való megelégedettséggel. Nem meglepő ez az eredmény: minél magasabb szociális kategóriába sorolja be magát a serdülő, annál nagyobb valószínűséggel elégedett az életével.

Következtetések

Vizsgálatunkkal feltérképeztük, hogy a serdülők három fő szocializációs közegén belül szóba jöhető szociális változók közül melyek magyarázzák a serdülőkori élettel való megelégedettség egyéni eltéréseit. Látható, hogy a teljes mintát tekintve szinte minden családi, szülői támogatás és tevékenység pozitívan járul hozzá a serdülők szubjektív jóllétéhez, a szülői kontroll különböző formáit kivéve. Iskolai intervenciók, prevenciós programok számára lényeges eredmény lehet, hogy mindkét nem szubjektív jóllétére nézve fontos, hogy problémáit meg tudja osztani a szüleivel. Ez a fajta társas támaszkereső megküzdési forma azonban már nem magyarázza a serdülők élettel való megelégedettségét iskolai közegen belül. Egészen pontosan a problémáknak a tanárokkal való megbeszélése egyáltalán nem befolyásolja ezt a változót. A jövőben érdemes feltárni ennek az okait, ugyanis az iskolában eltöltött idő alatt a pedagógus jelentős segítséget tudna nyújtani a fiataloknak, és ezzel közvetett módon hozzájárulhat szubjektív jóllétükhöz. Végül meglepő módon a kortársváltozók kevésbé járulnak hozzá a serdülők élettel való megelégedettségéhez, igaz, a vizsgálatokban a barátok mennyiségére és nem a baráti kapcsolatok minőségére helyeztük a hangsúlyt. Összefoglalóan elmondhatjuk, hogy a szülők, illetve a család még a serdülőkorú fiatal szubjektív jóllétét is erősen meghatározza.

Irodalom

Biswas-Diener, R. – Diener, E. – Tamir, M. (2004): The psychology of subjective well-being. Daedalus, 133. évf. 18–25.

Cicognani, E. – Albanesi, C. – Zani, B. (2008): The impact of residential context on adolescents' subjective well being. Journal of Community & Applied Social Psychology, 18. évf. 6. sz. 558–575.

De Goede, I. H. A. – Branje, S. J. T. – Meeus, W. H. J. (2009): Developmental changes in adolescents' perceptions of relationships with their parents. Journal of Youth and Adolescence, 38. évf. 75–88.

Diener, E. (1984): Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95. évf. 542–575.

Diener, E. (2000): Subjective well-being. The science of happiness and a proposal for a national index. American Psychologist, 55.évf. 34–43.

Diener, E. – Emmons, R. A. – Larsen, R. J. – Griffin, S. (1985): The Satisfaction with Life Scale. Journal of Personality Assessment, 49. évf. 71–75.

Edwards, L. M. – Lopez, S. J. (2006): Perceived family support, acculturation, and life satisfaction in Mexican American Youth: A mixed-methods exploration. Journal of Counseling Psychology, 53. évf. 279–287.

Erikson, E. H. (2002): Gyermekkor és társadalom. Osiris Kiadó, Budapest.

Fitzpatrick, K. M. (1997): Fighting among America's youth: A risk and protective factors approach. Journal of Health and Social Behavior, 38. évf. 131–148.

Frydenberg, E. (1997): Adolescent coping. Theoretical and research perspectives. Routledge, London and New York.

Furnham, A. – Cheng, H. (2000): Perceived parental behaviour, self-esteem and happiness. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 35. évf. 463–470.

Gallagher, E. N. – Vella-Brodrick, D. A. (2008): Social support and emotional intelligence as predictors of subjective well-being. Personality and Individual Differences, 44. évf. 1551–1561.

Hair, E. C. – Moore, K. A. – Garrett, S. B. – Ling, T. – Cleveland, K. (2008): The continued importance of quality parent-adolescent relationships during late adolescence. Journal of Research on Adolescence, 18. évf. 187–200.

Hamvai CsABA – Sima ÁGNES – Pikó BETTINA (2008): Veszélyes iskola vagy veszélyes élet? Educatio, 3. sz. 387–396.

Heaven, P. C. L. (1989): Extraversion, neuroticism and satisfaction with life among adolescents. Personality and Individual Differences, 10. évf. 489–492.

Hunter, J. P. – Csikszentmihalyi, M. (2003): The positive psychology of interested adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 32. évf. 27–35.

Joronen, K. – Astedt-Kurki, P. (2005): Familial contribution to adolescent subjective well-being. International Journal of Nursing Practice, 11. évf. 125–33.

KANN, L. (2001): The Youth Risk Behavior Surveillance System: Measuring health-risk behaviors. American Journal of Health Behavior, 25. évf. 272–277.

KASIK LÁSZLÓ (2007): A szociális kompetencia fejlesztésének elmélete és gyakorlata. Iskolakultúra, 11–12. sz. 21–37.

National Survey on Drug Use (2002): http://icpsr.umich:edu/cocoon/ICPSR/STUDY/06542.xml

Nemzeti alaptanterv (2004): Oktatási Minisztérium, Budapest, 2004.

Pikó Bettina (2002): Fiatalok pszichoszociális egészsége és rizikómagatartása a társas támogatás tükrében. Osiris Kiadó, Budapest.

Piko, B. F. (2001): Gender differences an similarities in adolescents' ways of coping. The Psychological Record, 51. évf. 223–235.

Piko, B. F. – Fitzpatrick, K. M. (2002): Without protection: Substance use among Hungarian adolescents in high-risk settings. Journal of Adolescent Health, 30. évf. 463–466.

Piko, B. F. – Fitzpatrick, K. M. (2007): Socioeconomic status, psychosocial health and health behaviors among Hungarian adolescents. European Journal of Public Health, 17. évf. 353–360.

Roeser, R. W. – Eccles, J. S. – Sameroff, A. J. (1998): Academic and emotional functioning in early adolescence: longitudional relations, patterns, and prediction by experience in middle school. Development and Psychopathology, 10. évf. 321–352.

Seligman, M. E. P. (2002): Authentic happiness. Oxford University Press, New York.

Seligman, M. E. P. – Csikszentmihalyi, M. (2000): Positive psychology. An introduction. American Psychologist, 55. évf. 5–14.

Suldo, S. – M. Riley, K. N. – Shaffer, E. J. (2006): Academic correlates of children and adolescents' life satisfaction. School Psychology International, 27. évf. 567–582.

Turner, R. J. – Marino, F. (1994): Social support and social structure: A descriptive epidemiology. Journal of Health and Social Behavior, 35. évf. 513–519.

Unger, J. B. – Ritt-Olson, A. – Teran, L. – Huang, T. – Hoffman, B. R. – Palmer, P. (2002): Cultural values and substance use in a multiethnic sample of California adolescents. Addiction Research & Theory, 10. évf. 257–279.

Van Ryzin, M. J. – Gravely, A. A. – Roseth, C. J. (2009): Autonomy, belongingness, and engagement in school as contributors to adolescent psycholgical well being. Journal of Youth and Adolescence, 38. évf. 1–12.

Van Wel, F. – Linssen, H. – Abma, R. (2000): The parental bond and the well-being of adolescents and young adults. Journal of Youth and Adolescence, 29. évf. 307–318.

Vecchio, G. M. – Gerbino, M. – Pastorelli, C. – Del Bove, G. – Caprara, G. V. (2007): Multi-faceted self-efficacy beliefs as predictors of life satisfaction in late adolescence. Personality and Individual Differences, 43. évf. 1807–1818.

Vedder, P. – Boekaerts, M. – Seegers, G. (2005): Perceived social support and well being in school; the role of students' ethnicity. Journal of Youth and Adolescence, 34. évf. 269–278.

Zsolnai Anikó – Józsa Krisztián (2002): A szociális készségek kritériumorientált fejlesztésének lehetőségei. Iskolakultúra, 4. sz. 12–20.