Olvasási idő: 
6 perc

Szerkesztés közben

Mi, magyarok híresek vagyunk arról, hogy más közép- és kelet-európai országok polgáraihoz képest kevesen beszélünk idegen nyelveken. A statisztikai adatok évtizedeken át azt mutatták, hogy a magyar felnőtt lakosságnak mindössze tíz-tizenkét százaléka rendelkezett valamilyen szintű nyelvtudással. A nemzetközi nyelvoktatási szakértők számára ez többek között azért volt megmagyarázhatatlan, mert elvileg minden általános iskolát végzett magyar fiatal négy évet tanult oroszul, s a középiskolában további négy évig nyúzták az orosz igeragozással, továbbá a ’mi guljajem na Krasznoj Plosagyi’ vagy a ’Gyerzsavin i Puskin v Carszkom Szele’ típusú olvasmányokkal. Emlékszem, hogy a nyolcvanas évek elején az OPI-ban járt UNESCO-delegáció tagjai meglepetten tapasztalták, hogy az orosz mellett nyugati nyelveket is tanuló gimnazisták közül csak kevesen szereznek nyelvvizsgát az érettségi mellett. Még a nyelvi tagozatokon magas óraszámban idegen nyelvet tanuló diákok is csak különórák sokaságával tudtak felkészülni a felvételire vagy a Rigó utca rettegett, szigorú nyelvvizsgáira.

Sokféle okkal próbálták magyarázni a hazai nyelvtanítás alacsony hatékonyságát. Leginkább az a magyarázat tűnt helytállónak, amely módszertani problémákra vezette vissza a többség gyenge nyelvtudását, nevezetesen, hogy nálunk az élő idegen nyelvek tanításában még mindig a holt nyelvek (latin, görög) oktatásában bevált – a grammatikai szerkezetek és szabályok biflázásán, a preparáló, szótárazó olvasáson, fordításon alapuló – módszer érvényesült, míg másutt évtizedek óta a tartalom alapú, a kommunikációt előtérbe állító metódusokat alkalmazták. A nyelvtudásbeli hiányok másik okát a nyelvtanárok képzésében és továbbképzésében látták a szakértők. Az ötvenes-hatvanas években nyelvtanárok sokasága nevelkedett fel úgy, hogy egyáltalán nem vagy csak rövid ideig tanulhatott az adott nyelvi-kulturális környezetben. A hetvenes évektől kezdődően az orosz és – a hajdani NDK révén – a német szakos hallgatók egy része jelentett csak kivételt. Voltak persze rosszabb idők is a múlt század ötvenes éveinek elején, amikor az orosztanárok zöme egy-két leckével járt előbbre a tanítványainál. Mindez a lassan feledésbe merülő múlt, még akkor is, ha ehhez hasonló korszakot éltek meg a nyelvtanárok a kilencvenes évek első felében, amikor éppen az orosz szakosokat képezték át elsősorban angoltanárrá. Ennek a gyötrelmektől sem mentes folyamatnak a történetét dolgozta fel megrázó erővel Szabó István Édes Emma, drága Böbe című filmje. Van egy drámai képsor a filmben, amikor a megtört arcú, fáradt, negyven körüli tanárnők meglehetősen rossz kiejtéssel próbálják reprodukálni a fülhallgatójukban hallott angol szöveget. „I learn the english lesson, I’m very happy!” A hazai nyelvtanítás akkori valóságának szimbolikus kifejeződéseként rögzültek bennem ezek a filmbéli arcok. Sokat gondolkodtam azon, vajon milyen szinten taníthatták az idegen nyelveket, főként az angolt a gyorstalpalón kiképzett, egyébként hihetetlen áldozatot, terhet vállaló nyelvtanárok.

Az eltelt másfél évtized hatalmas változásokat hozott. A legfrissebb felmérések szerint a 45 év alatti korcsoportban megduplázódott az idegen nyelvet beszélők aránya. Ma a fiatalabb korosztályok közel egyharmada ért és kommunikál valamilyen szinten főként angolul s kisebb hányadban németül. Sokat változott általában a nyelvtanítás és a szűkebben vett iskolai nyelvórák módszertana is. A hagyományos módszereket egyre inkább felváltja a tartalom alapú, a kommunikatív nyelvi kompetencia kialakítását célzó tanítás. A közvélekedés szerint minden változás ellenére a normál iskolai oktatás keretei között nem lehet produktív, kommunikációképes nyelvtudást szerezni. A különböző kutatási adatok ennek az ellenkezőjét mutatják. Az érettségi időszakára nyelvvizsgát szerzett diákok nagy hányada állítja azt, hogy csak az iskolában tanulta a nyelvet. Az alapkérdés persze ma is az, hogy a nyelvvizsga-követelmények teljesítéséhez szükséges idegennyelv-tudás elégséges-e a hatékony kommunikációhoz, az adott célnyelvi területen való otthonos létezéshez, tájékozódáshoz. Ebben mind a közvélemény, mind a nyelvoktatási szakemberek véleménye megoszlik.

Kétségtelen, hogy nemcsak a módszertani kultúra gyökeres változásának köszönhetően javultak a fiatalabb korosztályok nyelvtudásának mutatói. A korábbi időszakhoz képest ma sokkal tágabbak az iskolai keretek és az azokon kívüli lehetőségek. Magyarország az európai közösség tagjaként nyitott országgá vált, mind a nyelvtanárok, mind a diákok huzamosabb időt tölthetnek a tanult, tanított nyelvterületen. A középiskolák nulladik évfolyamán megvalósuló magas óraszámú nyelvi előkészítés, a Világ–Nyelv-program sok fiatalt juttathat azokhoz a feltételekhez, amelyek között lényegesen jobb esélye van a nyelvi alapok megszerzésére. A hatékony nyelvtudás megszerzésében kitüntetett szerepe lehet a kétszintű nyelvi érettséginek is, amely a maga követelményrendszerével minden bizonnyal visszahat a tartalom és kompetencia alapú nyelvoktatás elterjedésére.

A nyelvtanulás iránti érdeklődést az előzőekben vázolt feltételrendszer mellett erőteljesen befolyásolhatja az is, hogy az egyetemek, főiskolák a diplomaszerzés egyik kemény feltételévé tették a nyelvvizsga letételét. Ennél azonban sokkal nagyobb ösztönző erőt látok abban, ha szélesedik a magyar fiatalok – s korántsem csak a diplomások – uniós munkavállalási lehetősége. Évszázadokon át a céhlegények mesterré válásának természetes része volt a külhoni vándorlás, amely egyúttal sokféle tanulást is jelentett, többek között az európai nyelvek elsajátítását, másfajta szokások, kultúrák befogadását s persze a kulturális cserében való aktív részvételt, szimbolikus és anyagi tőkefelhalmozást. A hosszú bezártság, ideologikus és nyelvi elszigeteltség után a mai fiatalok a 21. század sok szempontból más feltételei között újraélhetik az egykori céhlegények szocializációját. Talán ennek a lehetőségnek a felismerése sokakban erősíti a nyelvtudás megszerzéséhez oly nélkülözhetetlen motivációt is.