Olvasási idő: 
7 perc

Szerkesztés közben

Kezdő tanárként sohasem értettem, hogy egykori igazgatóm és az iskola vezetéséhez tartozó néhány idősebb kolléga miért akart mindig a valóságosnál sokkal jobb képet festeni a sok hátrányos helyzetű gyereket befogadó, kültelki gimnáziumról a szakfelügyelet, a kerületi pártbizottság, a fővárosi oktatási osztály és ki tudja még, ki mindenki előtt. Máig emlékszem arra, milyen akkurátusan készítettük elő a szakfelügyelői látogatásokat, előre megbeszéltük a meglátogatandó órák menetét, igazgatóm megszabta, ki felelhet a magasságos felügyelő kolléga jelenlétében. Ilyenkor külön át kellett néznünk diákjaink füzeteit, fel kellett újítani a szaktantermek dekorációját, sőt a takarító néniknek is gondosabban kellett felmosniuk a folyosókat s még gondosabban az egyébként siralmas állapotban lévő mellékhelyiségeket. De hasonló akciókat éltünk át az osztályozó értekezleteken is, amikor igazgatónk meghatározott egy iskolai átlageredményt, s ha azt nem érték el az általunk adott jegyek alapján kiszámolt átlagok, akkor elindult a felfelé javítgatás, a szépítés. Az érv mindig az volt, hogy egy munkáskerület egyetlen gimnáziuma nem produkálhat ilyen gyenge eredményt. Értetlenül szemléltem ezeket a szépítő akciókat, hiszen egyrészt tudtam, hogy hátrányos helyzetű tanulóink eredményei mögött nagyon sok tanári munka, erőfeszítés, korrepetálás van. Másrészt úgy gondoltam, hogy az csak javíthat az iskola költségvetési helyzetén, ha a szakfelügyelők, pártbizottsági elvtársak, tanácsi főhivatalnokok látják az iskola átlagosnál mostohább feltételeit, például a mellékhelyiségek sanyarú állapotát, a tornaterem lepusztultságát, az iskolai könyvtár szegényességét, a nyelvi laborok használhatatlanságát.

Ugyanilyen értetlenséggel hallgattam nemrég azt a kistelepülésen, nagyon hátrányos helyzetű gyerekek között dolgozó iskolaigazgatót is, aki azzal büszkélkedett, milyen ügyes praktikákkal sikerült feljavítaniuk jó néhány tanulójuk dolgozatát s ezzel jobbá tenni az iskola pontértékét a 2003 tavaszán végzett országos kompetenciamérésben. „Így legalább a fenntartóm látja, hogy nem is vagyunk annyival rosszabbak, mint az agyontámogatott városi elit iskolák” – mondta hamiskás mosollyal.

Kit is csapott be az én egykori igazgatóm, meg ez a nagyon nehéz körülmények között dolgozó, egyébként iskolájáért élő igazgatónő? Elsősorban önmagát, hiszen alapvetően az ő számára fontos, hogy ismerje iskolája teljesítményét az országos átlaghoz vagy a hasonló feltételek között működő intézmények átlagához viszonyítva. Ugyanis csak ennek birtokában tudja megítélni munkája hatékonyságát, tud stratégiát alkotni a felmerülő problémák megoldására.

Régóta foglalkoztat, hogy milyen beidegződések motiválják az intézményeket, az igazgatókat arra, hogy jobb képet mutassanak a teljesítményekről, az iskola eredményességéről.

Elsősorban a hozzáadottérték-szemlélet hiányával magyarázható ez a jelenség, vagyis azzal, hogy az iskola teljesítményét, hatékonyságát szinte kizárólag a tanulók által elért eredmények, osztályzatok, az azokból képzett iskolai átlagok alapján ítélik meg a helyi nyilvánosságban éppúgy, mint a különböző országos rangsorokban. Miközben közismert, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók sokaságát befogadó, rejtetten vagy nyíltan szegregált iskolákban milyen hihetetlenül nehéz elérni azt, hogy a tanulók képesek legyenek a tantervben meghatározott követelmények minimumát teljesíteni, aközben a fenntartók, a helyi nyomásgyakorlásra képes közvélemény többnyire nem vagy alig értékeli ezt a teljesítményt. A sok jó képességű tanulót befogadó, jó körülmények között működő iskola jobb teljesítménye mögött viszont szinte mindenki értékesebb, hatékonyabb pedagógiai tevékenységet feltételez. Különösen tapasztalni lehet ezt az olyan laikus döntéshozó testületekben, mint amilyenek az önkormányzati testületek és azok oktatási bizottságai. Az amúgy is szűkös forrásokért folytatott küzdelemben a jobb eredményeket, magasabb tanulmányi átlagokat, több versenybeli helyezést felmutatni képes intézményeknek jut több pénz, erkölcsi elismerés. A helyi döntéshozók ugyanis nem igazán képesek elemezni a teljesítmények mögötti pedagógiai tevékenység tartalmát, nem mérlegelik, hogy az egyes intézményekbe kerülő gyerekek szociokulturális összetételéből adódó bementi állapothoz képest milyenek az iskolák teljesítményei. Az iskola külső értékelésénél még nem szempont az, hogy ehhez a bementi állapothoz mekkora értéket ad hozzá a pedagógusközösség.

Ráadásul ennek a hozzáadott értéknek van számos olyan eleme, amelyet nem tükröznek azok a mutatók, amelyek alapján értékelni szokás egy-egy intézményt. A hátrányos szociokulturális környezetből érkező tanulók esetében jelentős pedagógiai eredménynek kell tekinteni az elemi higiéniai szokások elsajátítását, az angolvécé használatától a napi tisztálkodáson át a fogmosásig, a kanállal való étkezésig. Ugyanígy jelentős pedagógiai erőfeszítések állnak a háttérben, ha egy hátrányos feltételekkel induló kisdiák érdeklődni kezd az iskola által közvetített – számára bizony sokszor nagyon is idegennek ható – kultúra iránt, ha kialakul benne az elemi tanulási motiváció. Az iskolát övező környezet számára az iskolai tanulmányi átlagok nem jelzik a magatartásban, az attitűdökben, a beállítódásokban bekövetkező változásokat, az elérésük érdekében kifejtett sokrétű pedagógiai tevékenységet sem.

Épp azért van szükség a mainál sokkal differenciáltabb belső és külső iskolaértékelési rendszerre, hogy ezek a sokszor rejtve maradó, ám a tényleges pedagógiai hatékonyság szempontjából nagyon fontos – az imént csak jelzésszerűen felsorolt – változások is mérhetővé váljanak, hogy az intézmények értékelésében jelenjen meg a pedagógiai hozzáadott érték mérése. Egy ilyen értékelési környezetben az iskolavezetés és a pedagógusközösség számára lesz a legfontosabb annak megismerése, hogy az adott iskola tényleges teljesítményei miként viszonyulnak az átlagokhoz.

Ehhez persze az is szükséges, hogy a döntéshozók felismerjék, a források elosztásánál a tanulmányi eredmények átlaga mellett legalább olyan fontos szempont a hozzáadott érték nagysága, továbbá a tanulók neveltségében, kulturáltságában bekövetkezett változások mértéke.