Olvasási idő: 
6 perc

Szerkesztés közben

Régóta érzékeljük, hogy az iskola, a pedagógus egyre inkább elveszíti a tudásközvetítésben betöltött, korábbi meghatározó szerepét, és ehhez hasonlóan ma már a tudás megszerzésének sem kizárólagos forrása a tankönyv.

Főként a természettudományi tárgyakat tanító, de a történelmet előadó tanárok is egyre gyakrabban tapasztalják, hogy egy-egy téma kapcsán a tanulók olyan ismereteket idéznek fel, amelyeket az ismeretterjesztő kábelcsatornák műsorainak nézése közben, spontán módon szereztek meg. Hasonló a helyzet az ismeretterjesztő könyvek már-már áttekinthetetlenül gazdag piacán megjelenő - változó színvonalú és hitelességű, túlnyomó többségében azonban tudományosságot és értéket megjelenítő - kiadványokból nyert információkkal is. S mindehhez csatlakozik a világháló egyre rejtelmesebb ismeretszövevényével, a megannyi honlappal, adatbázissal, digitalizált könyvtár kínálta szolgáltatással.

Az iskola, a nevelés és a pedagógus szerepének jövője szempontjából döntő jelentősége van annak, hogy az oktatás világa - a tananyag kiválasztásától, a tanítási-tanulási folyamat szervezésén át a tankönyv- és taneszközfejlesztésig - hogyan képes alkalmazkodni ehhez az új helyzethez. A tantervekben, tankönyvekben - s tegyük hozzá, a pedagógusok fejében - rögzített tudás tartalma, szerkezete nagyon sok tekintetben eltér attól a meglehetősen sporadikus, diffúz tudáskonglomerátumtól, kulturális tartalomhalmaztól, amelyet a ma iskolába járó gyerekek birtokolnak, behoznak a tanítási órákra, a tanórán kívüli iskolai foglalkozásokra. S itt korántsem csak az értékek, az ismeretek jellegének másságáról van szó. A ma felnövő korosztályok számára a néhány évtizeddel ezelőtt még relevánsnak, fontosnak, nélkülözhetetlennek hitt tudásokból összeálló kánon, tudáskép számos vonatkozásban elvesztette jelentőségét, ha úgy tetszik, használati értékét. A gyerekek nagy hányada számára már-már elviselhetetlen az a kronologikus vagy tudomány-rendszertani felépítettség, az a fajta módszeresség, amely az iskolában közvetített tudásban, a tankönyvekben megjelenik. A gyerekek többsége úgy szeretne skippelni, lépkedni az ismeretek között, ahogyan az Animal Planet, a Spektrum vagy a Discovery Channel történettudományi, kémiai vagy éppen sejtbiológiai filmjei között lépked, szinte párhozamosan nézve egyszerre két-három témát. Vagy úgy, ahogyan az internetoldalak sokasága között szörföl egy békaszívről szóló, sok képpel illusztrált oldaltól a NASA valamelyik műholdjának űrből készített fotóira, majd onnan egy gyerekeknek szóló régészeti leleteket bemutató honlapra. Egy közelmúltban zajlott tankönyvkutatás eredményei azt mutatják, hogy a gyerekek szívesebben szereznek ismereteket az érdekes témákat részletesen kifejtő, nekik szóló ismeretterjesztő könyvekből, mint az adott tudomány, diszciplináris rendjét követő tankönyvekből. Hasonló következtetésekre jutnak a gyerekek internethasználatával foglakozó kutatások is. A mai 10-14 évesek közel egyharmada rendszeresen használja az internetet, s minden előzetes feltevéssel ellentétben korántsem csupán játékra. A mai tizenévesek, a középiskolás korosztály jelentős hányada ismeretek sokaságát szerzi meg az internetről.

A gyerekek által összegyűjtött, spontán módon megszerzett tudás tehát jelen van az iskolai órákon, a pedagógusnak feltett kérdésekben, s ilyen módon részévé válik az iskola által közvetített tudásnak. Nem is okozna ez az új helyzet különösebb problémát, ha a pedagógusok képesek lennének átlátni, megismerni azt az egyre hatalmasabbá váló információ- és tudáshalmazt, amely rendszerezetlenül, szétszórtan van a mai iskolások fejében. Sokunkban felidéződik a régi neveléselméleti, didaktikai tétel: a pedagógus feladata, hogy átfogja, szervezze a tanulókat érő összetett hatásrendszert. Ez a tétel az információs társadalom keretei között alapos átértelmezésre szorul. Már az is nagy eredmény, ha a pedagógus képes arra, hogy feltérképezze a tanulókat érő sokféle információs hatást.

Gyakorta fogalmazódik meg mostanában tanári szobákban, pedagógusokkal folytatott beszélgetésekben, hogy ez a sokféle információforrás lassan ellehetetleníti a pedagógus tevékenységét. Egy-egy jelentős természettudományi, földrajzi vagy éppen történelmi filmsorozat után szinte nem lehet órát tartani, mert a gyerekek - sokszor azok is, akik rendkívül alulmotiváltak, vagy a tankönyvből csak igen alacsony hatásfokkal sajátítják el a tananyagot - kérdések özönét zúdítják a tanárokra az órákon és a szünetekben egyaránt. S ezek a záporozó kérdések korántsem tekinthetők a felelést, a röpdolgozatot elodázó, jól ismert diáktrükköknek. A gyerekek valóban érdeklődnek, választ várnak a filmek, könyvek, internetoldalak által közvetített ismeretek kapcsán bennük felötlő kérdésekre.

S ez így van rendjén. Az iskola, a tanár nem térhet ki e hatalmas kihívás elől, amelyet az információs és kommunikációs eszközök terjedése, a sokasodó digitális tartalom könnyű elérhetősége jelent.

Új tudáskánon van kialakulóban a világban, s így az iskolában is. Amint utaltunk rá, ez az új tudáskánon sok ponton eltér az iskola hagyományosan tételezett tudásképétől, az is lehet, hogy ez az új tudásrendszer átmenetileg felülírja a didaktikai, fejlődés- és gondolkodás-lélektani szempontok mentén jól rendszerezett, felépített tananyagot. Tudomásul kell azonban vennünk, hogy ez a hatalmas, sokszor valóban rendszerezetlen tudáskonglomerátum csak akkor válik kezelhetővé, ha az iskola, a pedagógus szembenéz létezésével. Ha megpróbálja a maga képére alakítani, megpróbálja beilleszteni a hagyományos tudáselemek rendszerébe, és megtanít arra, hogy az egyre gyorsabban szaporodó könyvek, csatornák, honlapok információi között miként kell válogatni, miként kell újra és újra rendezni a már-már áthatolhatatlannak tűnő tudás Molochot.

Nem csekély feladat ez sem, legalább olyan nehéz, mint a tudásközvetítés egyedüli letéteményesének lenni.