Szerkesztés közben

A közelmúltban ismét beleolvastam a Delors Bizottság jelentéséből készített, Az oktatás rejtett kincs1 című kötetbe. Az 1997-ben megjelent nagy horderejű oktatásügyi dokumentum választ kívánt adni arra, hogy mi legyen a 21. századi oktatás - még inkább az iskola - célja. A bizottság nem kevesebbet vár el az iskolától, mint hogy tanítson meg élni, tanulni, dolgozni, s tanítson megérteni a másik embert, a társadalmat. Éppen ezért az iskola előtt álló legfontosabb feladatnak azt tekinti, hogy az ismeretek puszta közvetítése helyett az ismeretek olyan jellegű szintetizálása valósuljon meg az oktatás tartalmában és az alkalmazott módszerekben egyaránt, amely alkalmassá tesz a problémák megoldására. A jelentés szükségesnek tartja, hogy a tudományok folyamatosan differenciálódó logikájával szemben az ismeretek gyakorlati életben történő sajátos szerveződése váljék meghatározóvá a tantervekben. Arra is felhívja az oktatásban érintettek figyelmét, hogy az iskola csak akkor képes e sokrétű feladat teljesítésére, ha releváns tudást, azaz az életben hasznosítható ismereteket nyújt, s ha ezek közvetítése mellett gondot fordít az ismeretek megszerzéséhez és gyakorlati alkalmazásához szükséges képességek fejlesztésére is.

A Jacques Delors nevével fémjelzett kötet üzenetei ma talán még inkább megfontolandóak a magyar iskola számára. Van-e annál fontosabb kérdés ma az oktatásban, mint hogy miként tanít meg élni az iskola, mennyire tesz képessé az egész életen át tartó tanulásra, az élet dolgaiban való eligazodásra, a társadalom, az egyes ember előtt megjelenő sokféle probléma megválaszolására. A nemzetközi összehasonlító vizsgálatok - többek között a PISA 2000 - eredményei arra utalnak, hogy a magyar oktatásban nem teljesülnek kellő eredménnyel ezek a korántsem csak 21. századi célok. Közhelyszámba megy, hogy a magyar gyerekek az életben adódó problémák megoldásában a nemzetközi átlaghoz viszonyítva kevéssé képesek alkalmazni az iskolában megszerzett sokféle ismeretet, nehezebben igazodnak el a mindennapok világában. Mindez azzal is magyarázható, hogy az iskola túlságosan széttagoltan tárja eléjük az egyes tudományokból tananyaggá szervezett tudást.

Oktatáskutatók, pszichológusok, a különböző alternatív iskolák tananyagfejlesztői lassan két évtizede folyamatosan felhívják az oktatáspolitikusok és a tantárgyak fejlesztésében érdekelt szaktudományi és tantárgy-pedagógiai szakemberek figyelmét, hogy gyökeres szemléletbeli fordulat szükséges az ismeretek tantárgyakká alakítása terén.

Lehetetlen az iskola világában követni a tudomány-tantárgy 19. században kialakult, majd a 20. század első évtizedeiben kiteljesedett sajátos kapcsolatrendszerét, az "egy tudomány egy tantárgy" merev transzformációs elvét. Elsősorban azért, mert a hagyományos tantárgyakban is egyre több ismeret közvetítését várja el a tudomány az iskolától. Eközben új, a hagyományos tantárgyi rendszerben korábban ismeretlen tudáscsomagokat kell eljuttatni, és új, korábban nem ismert kompetenciákat kell fejleszteni ahhoz, hogy a felnövő gyerekek felnőttként képesek legyenek élni, dolgozni, tanulni.

A magyar iskola jó ideje csak úgy reagál a tudomány és a társadalom felől érkező kihívásokra, hogy megpróbál mindent a széttagolt tantárgyi keretek közé bepréselni, egyre nagyobbá és ezzel együtt egyre kevésbé taníthatóvá és tanulhatóvá téve a tananyagot. Kézzelfogható változtatási törekvések elsősorban az alternatív és az úgynevezett innovatív fejlesztő iskolák köreiben indultak meg. Ezek az egyébként működőképes tantárgy-szerkezetbeli alternatívákat létrehozó próbálkozások azonban elszigeteltek maradnak a tantárgyfejlesztésben érdekelt szakértők és a pedagógusképzés diszciplináris széttagoltságához körömszakadtukig ragaszkodó tanszéki tekintélyek konzervativizmusa miatt. Sőt, bizonyos jelek arra utalnak, hogy az alternatív intézmények épp a piaci, szülői igények változása miatt kénytelenek visszatérni a diszciplináris tantárgyi szerkezethez, mivel a mai felvételi követelményeknek, az iskolai tudásról kialakult általános társadalmi elképzelésnek csak így tudnak megfelelni.

Pedig mennyivel könnyebb megtanulni élni abban az iskolában, ahol az irodalmi hősök személyiségének elemzése párosulhat az emberismerettel, ahol a biológiai, fizikai, kémiai és geográfiai ismeretek egy ökológiai dimenzió mentén szerveződnek ismerettömbbé és kiegészülnek a társadalmi cselekvéshez, érdekérvényesítéshez, demokráciakultúrához szükséges tudással. Mennyivel könnyebb felkészülni a munka világára abban az iskolában, ahol a technika és az életvitel tananyaga a vállalkozáshoz, a gazdaságban való eligazodáshoz szükséges ismeretekkel kapcsolódik össze. S a sor példák sokaságával folytatható.

Azt írta Claparede a 20. század hajnalán , hogy az iskola a gyermek számára nem az életre készülés tere, hanem maga az élet. Ha ezzel a lassan romboló gólemmé váló ismerettömeggel nem történik valami ésszerű, emberléptékű változás, akkor ez az élet egyre elviselhetetlenebb lesz a gyerekek számára.

S ez sokkal nagyobb baj, mint a PISA 2000 vizsgálatban elért gyenge helyezésünk...