Olvasási idő: 
47 perc
Author
Author

Tanári szemmel - Az erkölcstan tantárgyról

Azt gondolták, hogy ez olyasmi lehet, mint a hittan, csak ők nem mehetnek oda, mert ateisták, nincsenek megkeresztelve, vagy a szüleik nem akarják, hogy templomba járjanak. Azt gondolták, hogy majd olyan dolgokról fogunk tanulni, hogy hogyan kell illedelmesen viselkedni egy étteremben, hogyan kell tisztelettudóan beszélni a tanárokkal stb. Azt gondolták, hogy majd lediktálok a füzetükbe egy csomó szabályt, amit majd meg kell tanulniuk, és fel kell majd mondaniuk. Ma már tudják, hogy az erkölcstanóra a szelep, amin keresztül kiadhatják frusztrációjukat, örömüket, és amelyen keresztül megkapják a szükséges muníciót a továbblépéshez. 

Szerkesztette és a bevezetőket írta: Alexandrov Andrea, Éger Gyöngyi, Fenyődi Andrea és Jakab György.

 

Az alábbi szövegeket azokból a pedagógiai naplókból válogattuk,[1] amelyeket gyakorló tanárok készítettek az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet erkölcstani pedagógiai műhelyében.[2] Összeállításunk felvillantja a tantárgy újszerűségéből és sajátosságaiból fakadó alapvető kérdéseket, és számtalan közvetlen tanítási tapasztalattal is megismerkedhet az Olvasó. Ezúton is köszönjük a kollégák – Éger Gyöngyi, Farkas Attiláné, Grajczárné Hahn Katalin, Halász Mária, Horváthné Arany Nikolett, Horváthné Fenyvesi Lilla, Kerek Mária, Nagyné Páll Edit, Nemesné Varga Zsuzsanna, Szecsődi Tamás, Turáni Katalin – beszámolóit.

 

AZ ERKÖLCSTAN TANTÁRGY CÉLJAI

A pedagógiai naplók szinte kivétel nélkül azt mutatták, hogy a kollégák roppant tudatos módon vállalták az erkölcstan tanítását: elgondolkodtak azon, melyek a tantárgy legáltalánosabb pedagógiai céljai.

„Azt gondolom, hogy a ma pedagógusának nem az oktatás a legnagyobb kihívás. A tananyagokhoz annyi interaktív és érdekes segédlethez lehet hozzájutni, illetve a médiumok és az internet segítségével már szinte minden kérdésére választ kaphat mind a szülő, mind a gyermek, hogy ha egy tanuló érdeklődését BÁHOGYAN is sikerül felébreszteni, akkor már szinte önmagától is képes – ha igen érdeklődő, még a tanáráénál is alaposabb – ismeretekre szert tenni. Meglátásom szerint a pedagógus munkája ma nagyon kis mértékben az oktatás, ma a pedagógus NEVEL.”

„Tapasztalataim szerint a mai gyerekek nagyon sokat, de mégis rendkívül keveset tudnak a világról. Le tudják vezeti a Pitagorasz-tételt, de nem tudják, hogy mi az a kőszén. Tudják, hogy honnan lehet pillanatok alatt letölteni egy új alkalmazást a kütyüjükre, de nem simogattak még élő lovat. Minden nap megnézik a Való Vilá-got, az Éjjel nappal Budapest-et a tévében, de nem tudnak mit kezdeni egy valóságos konfliktussal.”

„A gyerekek idejük jelentős részét az iskolában töltik, mégis nagyon kevés idő jut – főleg felső tagozaton – a beszélgetésre. A tananyag minden évfolyamon hatalmas, a gyerekek között egyre több és több részkészség-, figyelem- és magatartászavarral küzdő tanuló van, így a nevelésre szinte már csak az alsó tagozatos pedagógusoknak van (és nekik is csak a tananyag rovására) idejük. Felső osztályokba lépve a heti egy osztályfőnöki óra jelentős hányada eltelik a napi problémák kezelgetésével, és nagyon kevés idő marad a beszélgetésre, építő jellegű vitákra, egymás megismerésére, közös, pozitív élmények szerzésére. A szabadidős programokra, osztálykirándulásokra egyre kevesebb pénz jut, illetve az ott szerzett tapasztalatok megbeszélésére, feldolgozására sincs megfelelő mennyiségű idő.”

 

MÁS TANÍTÁSI MEGKÖZELÍTÉS

A kerettantervi bevezetőben felvázolt tanítási szemlélet az általában megszokott gyakorlattól eltérő tanítási módszertant javasol azért, hogy ezen a tanórán elsősorban a gyerekek kerüljenek középpontba: a fejlesztés az ő tudásukból, tapasztalataikból induljon ki. Ezt közvetíti a kerettantervi tematika is, és a kérdésekben kifejtett tananyag. A kérdés az, hogy sikerül-e ezt a megközelítést alkalmazni a tanórákon, illetve okozhat-e nehézséget ez az eltérő jelleg a tanításban – akár a gyerekek, akár a pedagógus számára –, és az iskolai gyakorlatban?

„Elsődleges feladatom így – a tantárgy jellegéből adódóan – nem a frontális ismeretátadás, hanem egyéni gondolkodásra, tapasztalatok közös megbeszélésére, vitára ösztönzés az adott témákban. A játékokkal, gyakorlatokkal számtalan fontos képesség, kompetencia fejlesztését vettem célba a kifejezőkészségtől az önismeret, empátia, érvelés, a konstruktív hallgatás, a kooperativitás fejlesztésén keresztül az etikus gondolkodásig. Az erkölcstanórákon a padok és székek úgy vannak az etikateremben elrendezve, hogy a terem közepén elég nagy hely legyen a mozgásos gyakorlatoknak. A tanteremben körben ülünk, hogy a beszélgetéseknél mindenki lássa a beszélőt, lehetőség van internethasználatra és filmnézésre is.”

„A gyerekeknek szükségük van egy olyan, nem  »Nyisdkiakönyvet/füzetet ésírdfel/olvasdel« tanórára, ahol ugyan meghatározott kereteken belül, de szabadon beszélgethetnek a napi életükről, és kérdéseikre is válaszokat kaphatnak. Kipróbálhatnak szituációs játékok keretében többféle szerepet, és olyan meghatározó élményeket szerezhetnek, amik segítségével talán kevesebb tévképzet és bizonytalanság lesz a fejükben, illetve viselkedésükben.”

„Tanítási elveim egyike, hogy a tankönyv csak egy eszköz, ami mankó, kapaszkodó, és néha korlát. Az erkölcstan – szerintem – tipikusan az a tantárgy, ahol egyáltalán nem szükséges, hogy a gyerekek a tankönyvet bújják. Alkalmazott módszereim a tanítás/foglalkozások során: frontális munka, egyéni és páros munka, csoportmunka, kooperációs technika, drámajátékok, szituációs játékok, szerepjátékok. Eszközök, amiket használok: interaktív, digitális tábla + laptop, tankönyv, internet, társasjátékok, labda, babzsák, színes papír, technika- és rajzeszközök és tankönyv.”

„Egyre inkább érzem, hogy nem lehet ehhez a tantárgyhoz szigorú értelemben vett tankönyvet készíteni, csak segédanyagok gyűjteményét, mely iránymutató lehet.”

„Előzetes elképzeléseim között szerepelt, hogy a tárgy egy közvetlen, élő és jól működő kapcsolatot alakíthat ki pedagógus és diák között. Lehetőséget ad aktuális problémák megbeszélésére, az órák sora között némi pihenőt nyújt a gyerekek számára. Itt nem az a cél, hogy én adjak át nekik új ismereteket, hanem az, hogy egymás álláspontját meghallgatva tudjanak érvelni saját véleményük mellett, és belássák, ha valamit lehet jobban csinálni, mint ahogyan ők azt addig elgondolták, tapasztalták. Fontosnak tartom még, hogy az órákon tudjam kézben tartani a fegyelmet és figyelmet a »nagy« beszélgetések, viták közben is.”

„Hasznosnak tartom az irodalmi forrásokat, a megjelent aktuális cikkeket, médiahíradásokat és a tankönyvben fellelhető webes elérhetőségeket beemelni az óra menetébe. A múzeumi órák is széles lehetőséget kínálnak egy-egy aktuális téma körüljárására, elsajátítására. Alkalmazott tevékenységformák: beszélgetés, disputa, játék, kutatás, aktív részvétel az élettér és a környezet megismerésében. Külső helyszínek meglátogatása, tárlatok, kiállítások, művészeti előadások és interaktív anyagok megtekintése, az infokommunikációs tevékenység alkalmazása.”

„Fontos pillér számomra az erkölcstan oktatásában, hogy igyekszem az osztályt tanító kollégákkal is együttműködni. A leglényegesebb az osztályfőnökkel kialakított jó kapcsolat. A csoport dinamikáját megfigyelhetjük, együtt építhetjük. Az osztályban előforduló konfliktusokat az erkölcstanóra gyakorlataival, a feldolgozott szövegekkel is tudjuk olykor kezelni, jobb esetben megelőzni. Ugyanakkor nem cél az osztályfőnöki feladatok átvétele, az erkölcstanóra megmarad a tantárgy keretein belül. Ahhoz, hogy jól együtt tudjak dolgozni a diákokkal, mindenképpen érdemes kiemelten figyelnem és követnem az osztály életének fontosabb eseményeit (gólyaavatás, versenyeredmények), melyekre a tanórán is reflektálhatok, jelezhetem feléjük figyelő magatartásomat.”

„A csoportszabályokat a közös munka kezdetén közösen elfogadjuk, ezek között szerepel a konstruktív hallgatás, meghallgatáshoz és »rejtőzéshez« való jog, csoporttitok.”

„A csoport működési kritériumait együtt beszéljük meg. Főbb szabályaink közé tartoznak például: »Hallgassuk meg a másikat!« »Tartsuk tiszteletben más véleményét, így ezt elvárhatjuk saját véleményünkkel szemben a többiektől is. « »Nincs olyan, hogy rosszul gondolja, csak olyan, hogy másképp gondolja.«”

 

SZAKMAI FEJLŐDÉS

A tantárgyat tanító pedagógusok közül a többség semmiféle szakirányú képzéssel nem rendelkezik, a kisebbség is csak rövid továbbképzés után kezdte a tárgy tanítását. Az önképzés és a kollégákkal való együttműködés, úgy tűnik, különösen fontos az erkölcstan tantárgy esetében.

„Önfejlesztő tevékenységeim közzé tartozik egy gyermekpszichológus és játékterapeutával való rendszeres szakmai konzultáció és esetmegbeszélés. Természetesen a szakirodalom olvasása, segédletek gyűjtése és készítése napi feladataim részét képezik. Szakmai továbbfejlődésemhez szívesen részt vennék egy szaktanfolyamon, ahol lehetőségem nyílna új ismeretek megszerzésére és tapasztalataim összevetésére más, erkölcstant tanító kollegákkal is.”

„Az én esetemben az egyetemi etikaképzés nagyon sokat segített a tantárggyal való kapcsolatomban, emellett a gyakorlati félévem alatt megismert, több mint 30 éve etikát tanító reflektívpedagógia-tanárnőmnél tett óralátogatásaim, az ő személyisége. A munkahelyemen a tánc és drámát tanító kolléganőmnél tett óralátogatások ötleteket adtak a drámás játékok alkalmazásához. További segítséget nyújtanak az interneten található különböző, osztályfőnöki órákhoz javasolt témák feldolgozási javaslatai, valamint az erkölcstan tankönyvekhez tartozó tanári kézikönyvek.”

„A kolléganőmmel az elvégzett 60 órás erkölcstantanfolyam záró dolgozataként kidolgoztunk egy teljes tanmenetet az 5. és a 6. évfolyamra. Mi ezeket a tanmeneteket használjuk. Az elmúlt egy teljes és egy féléves szakasz tapasztalatait hozzáírjuk, változtatjuk, kiegészítjük. 2015 nyarán kidolgozzuk a 7. és a 8. évfolyam tanmenetét is. A témákat a tanítás előtt átbeszéljük, anyagot cserélünk, a gyűjtéseinket, ötleteinket átadjuk a másiknak is, egyeztetjük a jegyszerzési lehetőségeket, hogy ezzel is segítsük egymás munkáját, illetve hogy az egy évfolyamon, mégis különböző tanárnál tanulók szinte megegyező tudást és élményt kapjanak. Rendkívül sokat készülünk az órákra! Egyre gyűlnek a saját készítésű anyagaink, összeállításaink.”

 

SZEMÉLYES ATTITŰD

Fontos és érdekes eleme az erkölcstan tanításának és beválásának az, vajon hogyan élik meg a pedagógusok saját viszonyukat a tárgyhoz. Milyen elképzelésekkel, elvárásokkal indultak, miben változnak, fejlődnek ők maguk, melyek a maguk számára megfogalmazott célok, és ezek vajon hogyan változnak a tanítási tapasztalatok hatására?

„Nagy lehetőséget láttam abban, hogy az etika tantárgyat én taníthatom a hetedikesek számára. A történelemórák megtervezésekor is tudatosan építettem be a tananyaghoz kapcsolható etika tantárgyi koncentrációt. Ezért úgy gondolom, hogy sokkal több időt kaphatott ezáltal a tankönyvi tananyag szélesebb körű értelmezése és elsajátítása, valamint a jelenkori és aktuális személyes érzések megnyilvánulása. Céljaim: tantárgyként oktatni az etikát, az általános műveltség gyarapítása, a világszemlélet és az erkölcsi értékrend kialakítása, fejlesztése, a kulturált társas kapcsolatok építése, fenntartása, olyan pedagógiai, világnézeti kultúra kialakítása, amely egyértelműen az értéket állítja a személyiségfejlesztés középpontjába.”

„A korábbi tanulmányaim, ismereteim, tapasztalataim alapján úgy gondolom, az erkölcsi nevelés elsősorban mintaadással történik. Nem lehet csak a hagyományos órakeretbe sűríteni. A konvencionális tanórai módszerek önmagukban nem igazán hatékonyak. Megfigyeléseim mindezt megerősítették, sőt kiegészítették: a diákok nem feltétlenül az eléjük tárt mintát veszik észre, sokkal inkább spontán helyzetekre, megfigyeléseikre hagyatkoznak. Könnyű azt mondani egy gyereknek, hogy ne verekedj, de azt kellene átadni, hogyan is kerülje el a verekedést. Ehhez nekünk, tanároknak a konfliktuskezelési stratégiákra kellene megtanítanunk. (Ezt bizony mi magunk sem tanultuk. Ezt pillanatnyilag önképzéssel tudjuk elsajátítani.) A másik gondolat egyben félelem is volt: egy tantárgytól fogjuk elvárni ezután egy társadalom viselkedésének pozitív irányú változását? A félelmem, a tantárggyal szembeni túlzott elvárás, úgy gondolom – bár óvatosan jelentem ki –, nem igazolódott. A tantárgy ötlete szerintem nem rossz kezdeményezés, de a módszertan, a tartalom, a tanári módszertani eszköztár bővítésre szorul.”

„Számomra állandó feladatot jelent kialakítani a különböző témákban a magam helyes viszonyulási módját. Általánosságban ez úgy fejezhető ki, hogy megtalálni valamiféle középutat a magasba tartott mutatóujj: »Gyerekek, mindig adjátok át a helyeteket a buszon! Ne szokjatok rá a dohányzásra, alkoholra, továbbá ne legyetek internetfüggők!« és a távolságtartó semlegesség – mely mindig csak kérdez, de sosem nyilvánít véleményt – között. A diákok gyakran igénylik, hogy én is elmondjam, mit gondolok az adott témáról, különösen akkor, amikor a beszélgetés során ők is személyes tartalmakat osztottak meg egymással.”

„Én is nagyon szeretem az erkölcstanórákat, sokszor érzem, hogy nemcsak én próbálok adni a gyerekeknek, hanem ők is adnak nekem, szeretetet, figyelmet, elismerést. Ezek az órák egész más hangulatúak, kicsit többet tudok meg a gyerekek érzéseiről, gondolkodásmódjukról. Fontosnak tartom, és úgy látom, a gyerekeknek is szüksége van az élő kapcsolatra.”

 

A TANTÁRGY NYITOTTSÁGA

A pedagógusok szinte kivétel nélkül komplex tanítási-tanulási tapasztalatokról számolnak be. Az erkölcstanórák hangsúlyosan nyitottak és interaktívak: a fő motívum az, hogy a gyerekek szeretnék, ha figyelnének rájuk, meghallgatnák őket.

„A gyerekek nagyon hamar megnyíltak, és meglepett, hogy mennyire hamar elfogadtak mint idegent. Komoly pozitívumként élem meg, hogy a konfliktusaik jelentős hányadával megkeresnek, és a segítségemet kérik, illetve útmutatót a megoldáshoz.”

„Első alkalommal, amikor találkoztunk, és megkérdeztem őket, hogy tudják-e, miért vagyunk itt és mit fogunk csinálni, akkor nem igazán volt még fogalmuk arról, hogy mit is takar az erkölcstan, és mi az a tevékenység, amit órán végezhetnénk. Azt gondolták, hogy ez olyasmi lehet, mint a hittan, csak ők nem mehetnek oda, mert ateisták, nincsenek megkeresztelve, vagy a szüleik nem akarják, hogy templomba járjanak. Azt gondolták, hogy majd olyan dolgokról fogunk tanulni, hogy hogyan kell illedelmesen viselkedni egy étteremben, hogyan kell tisztelettudóan beszélni a tanárokkal stb. Azt gondolták, hogy majd lediktálok a füzetükbe egy csomó szabályt, amit majd meg kell tanulniuk, és fel kell majd mondaniuk. Ma már tudják, hogy az erkölcstanóra a szelep, amin keresztül kiadhatják frusztrációjukat, örömüket, és amelyen keresztül megkapják a szükséges muníciót a továbblépéshez. Legszívesebben természetesen játszani szeretnek.”

„A gyerekek nagyon pozitívan állnak a tárgyhoz, egyre jobban érzik talán ők is, hogy mennyire fontos a kommunikáció, egymás véleményének meghallgatása. Szeretnek csoportmunkában dolgozni, de kedvelik a szerepjátékokat és a körbenülős kötetlen beszélgetést is. Pozitív tapasztalat számomra, hogy milyen nagy szüksége van a gyerekeknek a beszélgetésekre, játékokra, együttlétre, odafigyelésre, arra, hogy valaki meghallgassa őket, és emellett arra is, hogy hallják egymás véleményét, érvelését egy-egy dologról. A másik jó tapasztalat számomra, hogy mernek kérdezni ügyes-bajos dolgaikról szünetekben, az órák után is.”

„Az iskolai életben szerintem nagyon fontos szerepet tölt, tölthet be az erkölcstan. Kicsit más, mint a többi tárgy, de véleményem szerint szüksége van rá a gyerekeknek. Alsóban és felsőben is. Pozitív a visszajelzés a szülők és a kollégák részéről is. A kollégák nyitottak a tantárgyra, és ha bármi problémát, konfliktust észlelnek osztályon belül, bátran jönnek segítséget kérni, hogy együtt oldjuk meg.”

„Általános tapasztalat az, hogy a gyerekek nyitottak, őszinték az órákon. Mélyebb gondolatok is előkerülhetnek tanár és diák részéről egyaránt, ami – ha az osztályfőnök tarthatná az erkölcstanórákat –, még szorosabb kapcsolat kialakulását tenné lehetővé a két fél között. A gyerekek nagyon szeretnek beszélgetni, szükségük van arra, hogy elmondhassák élményeiket, véleményüket. Több alkalommal megtapasztaltam, hogy néhányan mennyire éretten gondolkodnak, véleményük van a világról, amiben nyilvánvalóan szerepe van egyrészt a szülői háznak, másrészt az olvasási kedvüknek. Nagyon kevesen maradnak ki a beszélgetésekből, az én osztályomban ezek a diákjaim máskor is visszahúzódók. A hallgatagokat nehéz rávenni arra, hogy megnyilvánuljanak, ha igen, röviden, néhány szóval elintézik a választ. Az ünnepek témánál például az átalakulóban lévő család szokásairól nem akart egy kisgyermek beszélni. Néhányukat otthon is foglalkoztatta az óra témája, elmélkedtek rajta, majd a következő alkalommal, de lehet, hogy már a következő nap reggelén kerestek és beszámoltak róla. Többször éreztem azt, hogy mennyire bizalmukba fogadtak a gyerekek, különösen a lányok. Közel kerültünk egymáshoz, tanácsot kértek lelki ügyeikben, baráti viszályokban, ami szívmelengető számomra.”

„Egy témával kapcsolatban érvelést, vitafórumot tartunk. Kezdenek ráérezni arra, hogy nem csak erővel lehet egymást meggyőzni, és ez nagyon tetszik nekik. Érdekes látni egy-egy ilyen alkalomkor a szerepek alakulását is a diákok között, és azt is, ahogy egyre inkább önállóan, saját véleményt beleszőve dolgoznak fel egy-egy részterületet. A legnagyobb előrelépésnek azt tartom, hogy kezdik meghallgatni a másikat, figyelnek és továbbfűzik egymás gondolatait.”

 

NEHÉZSÉGEK

A tantárgy továbbfejlesztése szempontjából a nehézségek, problémák meglátása is hasznos. Ezek között vannak általános pedagógiai problémák, de számtalan nehézség az erkölcstan tantárgy sajátosságaiból ered. Ez utóbbiak kezelésére tanácsos lenne folyamatos szakmai tapasztalatcseréket folytatni.

„A legnagyobb nehézséget számomra az idő rövidsége, és a találkozásaink kevés száma jelenti. Nagy élmény nekem is a velük való munka, de az a 45 perc nagyon kevés még egy drámajáték megbeszéléséhez is.”

„Az erkölcstan saját tapasztalataim szerint nagyon megosztja a pedagógustársadalmat és a szülőket is. Úgy látom, hogy új és szokatlan kihívások elé állít minket. Az elmúlt évtizedekben hozzászoktunk egy tudásalapú rendszerhez, ahol mindig azt kellett keresni, hogy mit nem tud a tanuló. Objektív módszerekkel próbáltuk mérni tudásukat vagy éppen nem tudásuk mélységeit. Az erkölcstan – saját olvasatomban – erre alkalmatlan.

Sok kolléga úgy tekint erre a tárgyra, hogy ez egy olyan fölösleges, szükséges rossz, amin túl kell lenni, mert most ez van. Azt gondolom, hogy a hittannal is ez a helyzet. Ezek azok a tárgyak, amik »elveszik az időt és a teret«. A szülők hozzáállása is vegyes. Ezeken a foglalkozásokon rendszerint felmerülnek olyan, a társadalmunkat éppen szétforgácsoló, megosztó témák, amikről többször a felnőtteknek merőben más, »megalapozott és megdönthetetlen« tapasztalataik vannak, amelyek sok esetben ütköznek a tankönyvben leírtakkal, a pedagógus szavával. Hogy mik ezek? A kisebbség, a másság, a szeretet mikéntje, választási lehetőségek hogyanja, szabályok és hagyományok, erkölcsi értékrendek, pénzbeosztás, és még sorolhatnám. Nagyon nehéz megtalálni azt a keskeny utat, ahol még úgy haladhatunk, hogy nem térünk el sem a gyerek, sem a szülő szemével nézve egyik oldalra sem. És hűek maradunk a saját értékrendünkhöz is.”

„A legnagyobb nehézséget a magatartásproblémás gyerekek motiválása jelenti. Hiszen tudják, hogy itt nincs dolgozat, felelés stb. Előfordul, hogy ilyen gyermekek fegyelmezése, motiválása miatt értékes idő megy el az órából. Ami még talán nehéznek mondható számomra, ha egymás után 4 erkölcstanórám van, a szünetek rövidek a lelki feltöltődésre és áthangolódásra egyik osztályról a másikra.”

„Nem tartom jónak, hogy meg vannak osztva a gyerekek a hittan és az erkölcstan között. Szerintem jobb lenne, ha egységes lenne ez a tárgy mindenkinek, és nem kellene rivalizálni a gyerekeknek egymást között amiatt, hogy ki melyik órára jár.”

„Az iskolás korosztályt ismerve úgy gondoltam, biztosan szívesen beszélnek, beszélgetnek az adott témákról. A valóságban azt tapasztaltam, hogy van tanuló, akit nagyon nehéz megszólítani, másokat mondanivalójuk tömörítésére rávenni. Nézetkülönbségek esetén a vita nem éppen vita. Kihívás tehát a kommunikáció mederben tartása. Nagyon sok beszélgetés és furcsa gondolat mellett bölcs, helytálló meglátásokkal is találkoztam.”

„A tanítás során meghatározó, milyen létszámú a csoport, milyen az összetétele. Megtapasztaltam a három, a két párhuzamos osztályból, de homogén, egy osztályból jövő csoportot is. Az utóbbiban könnyebb, gyorsabb a nyílt légkör megteremtése, az önismeret, az egymás ismerete. Örömmel jönnek órára, maguk is hoznak olyan eseteket, amelyekről azt kérik, beszéljük meg. Sokkal felszabadultabbak, nyíltan tudnak beszélni. A több, gyakran rivális osztályból összetevődő csoport magatartási normájának kialakítása nehezebb, gyakoriak a konfliktusok.”

„A legtöbbször az okozott gondot, hogy türelmetlenek voltak, nem bírták kivárni, hogy a beszélgetések során rájuk kerüljön a sor. Hasonlót tapasztaltak kollégáim is. A gyerekek hallják osztálytársuk véleményét, arról újabb gondolatok jutnak az eszükbe, és azonnal szeretnék megosztani. A nagy osztálylétszámok miatt nehéz mindenkinek kedve szerint elmondani a véleményét, de mindenkit igyekszem megszólaltatni.”

„A 7. és 8. évfolyamon az erkölcstanórákon a többi tárgytól eltérő keretet szeretettem volna megvalósítani, így a hagyományosnak mondott formák kerülésére koncentráltam, mint például frontális oktatás, tankönyvízű szövegek, klasszikus értelemben vett házi feladatok. A diákokban igyekeztem olyan pozitív attitűdöt kialakítani, mely teret ad a nyílt véleményalkotásnak és a kreativitásnak. E kezdeti gondolatokat azonban viszonylag hamar felül kellett bírálni, mert a csoportban a tanulói létszám harminc fő feletti. Nagyon nehéz negyvenöt percben kötetlenül beszélgetni és kreatív munkát végezni harmincan egyszerre. Úgy vélem, ilyen nagy létszámnál segítség egy jól megválasztott tankönyv, amely követhetőbb vázat ad a diákok kezébe, segítségül szolgál azoknak, akik valamilyen oknál fogva a heti egy órás tantárgy óráiról hiányoznak.”

„Az erkölcstan tantárgy kapcsán nem kerülhető meg az a kérdés, hogy pontosan milyen erkölcstant tanítsunk a diákoknak. Magyarországon ma távolról sincs széles konszenzus az egyes erkölcsi kérdésekben vallott nézetekről. Etikát lehet úgy tanítani, hogy »Tekintsük át, hogy a legmeghatározóbb irányzatok mit vallanak pl. a halálbüntetés kérdésében!«, hiszen az etikának a filozófia egyik részterületeként nagyjából ebben áll a lényege. Erkölcstant viszont mindig csak valamilyent lehet tanítani: katolikusat, liberálisat stb. A tantárgy mai oktatáskoncepciójának egyik legnagyobb hiányossága, hogy ezzel a problémával nem hajlandó szembenézni, hanem úgy tesz, mintha létezne valamiféle általános értelemben vett erkölcstan, ami minden emberre egyaránt érvényes. A dilemmában jórészt magamra hagyva döntöttem úgy, hogy a leghitelesebben a magam erkölcsi meggyőződését tudom tanítani, s ha ezt más – racionálisan képviselhető – elvek iránti nyitottsággal teszem, akkor nagyjából hasznosan tanítom azt, amivel meg lettem bízva.”

 

A TANTÁRGY FEJLESZTÉSI LEHETŐSÉGEI, CÉLJAI

A fejlesztési célok nemcsak előre meghatározottak lehetnek, amelyekhez mindenáron ragaszkodni kell. Kiderülhet, hogy némely cél – többféle ok miatt – túl nehezen vagy egyáltalán nem érhető el, más, újabb célok viszont a tanórai megfigyelésekből születhetnek, olyan fejlődési folyamatokat vehetünk észre, amelyekre nem gondoltunk korábban.

„Azt gondolom, hogy az erkölcstan interdiszciplináris tantárgy, és csakúgy, mint a dráma, a tánc, a küzdelem és a játék, szinte minden területen fejlesztő hatású. Erkölcsi érzék, kritikai érzék, olvasás, szövegértés, írás, helyesírás, beszédértés, beszédképzés, rajz, verbális és vizuális kommunikáció, érzelmi, értelmi fejlesztés, mozgásfejlesztés, ritmusfejlesztés zajlik benne. A fejlődés megfigyelésének legjobb módja – az én esetemben – a játékokban való részvétel mikéntjének megfigyelése.”

„A fejlődés eredménye nyilván nem pillanatok alatt figyelhető meg, én azt gondolom. De az is nagy eredménynek számít, amikor mernek beszélni egymás előtt, ahogyan az egymással töltött órák telnek. Fel merik vállalni, amit gondolnak, és szépen lassan látják, hogy miért jó az, hogy meg tudunk beszélni dolgokat, és meg tudjuk hallgatni a másikat. Ha csak néhány területet említek, akkor a gyerekek önismeretét, a kommunikációs készségüket, az érvelés művészetének elsajátítását mindenképpen fejleszti a tantárgy.”

 „A tananyag feldolgozása során a szóbeli kommunikációs készség fejlesztése beszélgetés során történhet. A heti egy tanóra során nehezen, de hosszabb idő alatt talán lehetővé válik a vitakultúra fejlesztése is.  Az egyes írásos források, de a film-, színdarab-részletek hasznosak a beleérző képesség, az empátia fejlesztésére.”

„Úgy gondolom, hogy az etika és az erkölcstan a legszélesebb lehetőséget kínálja fel a komplex személyiségfejlődésre, a tantárgyak közötti koncentráció megvalósítására, a különböző tudástartalmak szintézisére és a holisztikus látásmód kialakítására.”

„A fejlődés eredményeit leginkább a tanulók egymáshoz való viszonyainak változásában látom. A heti egy óra nagyon kevés ahhoz, hogy komoly és átütő sikereket érjünk el, de elég ahhoz, hogy a már meglévő erkölcsi normákat kiszélesítsük, a nem létezőket pedig szép lassan megalapozzuk.”

„Úgy vélem, a tantárgy tanításához nagyfokú humánum és elfogadás szükséges. Mivel magyartanár vagyok, sokszor építek a magyarórán elhangzottakra. A tantárgy nagy segítséget jelent a jellemformálásban, az értékrendek tisztázásában, a problémák megvitatásában, az érdeklődési területek felderítésében és korunk veszélyeinek feltárásában.”

 

ÉRTÉKELÉS

Az értékelési lehetőségeket behatárolja a törvényi szabályozás, de az erkölcstan esetében lehetőség van arra, hogy helyi pedagógiai program alapján eltekintsenek az osztályzattal történő értékeléstől. Mivel itt nincs számonkérhető” tananyag vagy egyértelműen mérhető tudásszint, magát az erkölcsi megítélést pedig nem szabad értékelni, a pedagógusok számára kérdés marad az, hogy mit és milyen módon értékeljenek a tanítás során. Ebben a kérdésben is szerencsés volna folyamatos szakmai egyeztetéseket folytatni.

„Általában a fejlesztő értékelést igyekszem használni. Azt figyelem, hogy egy tanuló mennyire tud azonosulni az adott tananyagrésszel, szituációval, önmagához képest hajlandó-e esetleg kilépni önnön komfortzónájából, és más helyzetből is átélni, átértékelni egy adott szituációt. A korábban már megismert helyzeteket képes-e idővel egy másik helyzetben felidézni, és beépíteni azokat az aktuális szituációba. Én erre adnék osztályzatot, de leginkább szöveges értékelést.”

„Szóbeli értékelést, építő jellegű mondatokat szoktam közölni. Havonta jegy formájában is adok visszajelzést a gyerekeknek. Én általában az órához való hozzáállást szoktam figyelembe venni, esetleges gyűjtőmunkát.”

„Tanítványaim szívesen vesznek részt a tantárgy tudásanyagának elsajátításában. A számukra legfontosabbat aknázom ki: véleményüket, meglátásaikat meghallgatva, értő figyelemmel, közvetlenül és közvetve veszek részt a személyiségük fejlődésében, iskolai közösségük alakításában. Éppen ezért tanórákon (klasszikus értelemben) nem felelnek, órai munkájukat értékelem, illetve házi dolgozatokat írnak. Az igényességre, tantárgyi tartalmakra és az önálló ismeretszerzésre, a jelen értékével történő összehasonlításra inspirálom őket. Komoly és értékes munkák születnek.”

„A tanuló tantárgyi értékelése szöveges értékeléssel történik. Az értékelés során félévente minden diák három jegyet kap. Törekszem arra, hogy két esetben a tanulók írásos munkáját, egyben pedig szóbeli megnyilvánulását értékeljem. Az értékelés során alkalmazott formák: kiválóan teljesített, jól teljesített, megfelelően teljesített, felzárkóztatásra szorul.”

 

AZ ERKÖLCSTAN ÉS A HIT- ÉS ERKÖLCSTAN KAPCSOLATA

Kevés visszajelzés érkezett arról, történt-e próbálkozás a két kötelezően választható tantárgy – a hit- és erkölcstan és az erkölcstan – közös elemeinek megkeresésére az iskolákon belül. Mindez azért lenne fontos, mert az ily módon „világnézetileg” elválasztott osztályok számára az eltérő megközelítések az évek során komoly tehertétellé válhatnak. A két tárgy hatékony párbeszéde a világvallásokkal kapcsolatos más jellegű tananyagok hatékonyabb tanítása szempontjából is szerencsés lenne.

Fontosnak tartom a kapcsolattartást a hit- és erkölcstant oktatókkal, korábban is rendszeresen vendégek voltak az egyházak képviselői az etikaórákon. Az utolsó, Hit, világkép, világnézet témakör lezárásaképpen a 2013-2014-es tanév végén egy látogatást szerveztem a helyi református templomba. A templom bemutatására a hit- és erkölcstanos diákokat kértem meg, akik ezt örömmel vállalták. Az órák egy időpontban vannak – pénteken az utolsó óra, így nem okozott gondot a közös óra megtartása és az sem, hogy tovább tartott, mint egy tanóra.”

 

TANÓRÁN KÍVÜLI FEJLESZTÉSI LEHETŐSÉGEK

Az erkölcstan fejlesztési céljainak megvalósítását jól kiegészíthetik a tanórán kívüli tevékenységek, programok. A személyes találkozók iskolán kívüli emberekkel, aktív részvételt igénylő programok, projektmunkák, közösen végzett feladatok tartósabb és erősebb hatásúak lehetnek, mint a külső szemlélőként folytatott beszélgetések. Szerencsésebb, ha egy-egy ilyen program iskolai szinten valósul meg.

Iskolánkban hagyomány, hogy egy tanévben három témanapot tartunk: tolerancia-nap, karácsony és egy diáknap. Itt is rendszeresen lehet a tantárgyhoz kötődő tartalmakat beépíteni. A diákok által választott téma a tavalyi tanévben Európa volt. Minden osztály kapott két tagországot, melyek közül az egyiket bemutatta a többieknek a maga választotta módon. Volt kiállítás, társasjáték, kézműves foglalkozás, vetélkedő stb. Minden diák és tanár kapott egy, az Európa napra érvényes útlevelet, amelybe pecséteket kellett gyűjteni. A leglátogatottabb ország (osztály) jutalma egy tanulmányi kirándulás támogatása lett.

A karácsonyi program része idén az adventi vásár. Minden osztály készített különböző termékeket, melyeket a tornateremben pénzadományért cserébe adtak. A diákönkormányzat kezdeményezésére minden osztály javaslatot tehetett arra, hogy milyen jótékony célra ajánljuk fel az adományokat. Ezek közül szavazta meg a DÖK, kinek szeretnének gyűjteni. Az első vásár bevételét egy súlyosan beteg diáktársuknak juttattuk el.

Tolerancia-napot már közel 10 éve szervezünk iskolánkban, melynek legfőbb célja a szociális érzékenység fejlesztése és a személyes felelősség érzésének felkeltése. Az előző tanévben a téma az önkéntesség volt. Meghívtunk minden osztályhoz egy-egy környékbeli civil szervezetet, egyházat, akik önkéntes segítőket várnak. A délelőtt folyamán négy bemutatkozáson vehettek részt a diákok, ebből két olyanon, amelyet az osztály közösen választott, kettőt pedig minden diák érdeklődésének megfelelően egyénileg választhatott. Több diák még ezen a napon jelentkezett is, hogy elmegy egy napra segíteni. Az idei tanévben az osztályok közösen választhattak a különböző vendégelőadók között. Újdonság volt az is, hogy két osztályterem-színházi előadás is megvalósult: az egyik a Vakság, a másik pedig az Eszter hangja volt. A legtöbben Weisz Fanni modell és esélyegyenlőségi aktivista A csend világából a csend hangjáig előadásán vettek részt. Az erkölcstanórán megkértem a diákokat, tanuljanak meg egy dalt jelnyelven, melyet az előadáson bemutatnak. A diákok két hétig lelkesen tanulták, egyeztették a flash mob-ot, ami nagyszerű meglepetésnek bizonyult az előadónak (saját facebook-oldalán is megosztotta), és az iskola többi diákjának egyaránt.

Több civil szervezettel is évek óta együttműködünk, ezek többek között az Amnesty International, Demokratikus Ifjúságért Alapítvány, Civil Művek, Élőkönyvtár, Anne Frank Ház. Rendszeresen tartanak tanév közben is ingyenesen diákjainknak foglalkozásokat, képzéseket.”

„Kollégáimmal együttműködve minden évben újabb ötleteink vannak a tantárgy igazi életbe való átültetésére, pl: kapcsolatkialakítás a HUMUSZ-szal, csatlakozás a cipősdoboz-akcióhoz, az iskolán belüli különböző véleménynyilvánítási fórumok szervezése, interjúk, élménybeszámolók.”

 

TANÍTÁSI TAPASZTALATOK

Szövegválogatásunk utolsó szakaszában néhány lezajlott óra részletét mutatjuk be. Sokféle módszer alkalmazására látunk itt mintát. Arra kértük a kollégákat, írjanak arról is, hogyan reagáltak a gyerekek egy-egy témára vagy órarészletre, mi váltotta ki a legnagyobb érdeklődést, vitát.

A korábban összegyűjtött sztereotípiák listájáról kiválogattuk közösen, melyek pozitív és melyek negatív sztereotípiák (közel azonos számú volt). Ezután mindenki megkereste a saját céduláját, amire egy negatív sztereotípiát írt, és ráragasztotta valakinek a hátára. Így az illető nem tudta, milyen bélyeget ragasztottak rá. Megkértem a gyerekeket, hogy a teremben sétálgatva igyekezzenek minél több társuk céduláját elolvasni, és viselkedésükben kifejezésre juttatni, hogyan viszonyulnak hozzá –, amilyennek őt tartják most. Ki kellett találni mindenkinek, mi van a hátára írva, vagyis milyennek tartják őt a többiek. Az átélt élményekről, tapasztalatokról, érzésekről beszélgettünk ezután. Milyen érzés volt megbélyegzettnek lenni, kivel cseréltek volna szívesen címkét? Többen mondták, hogy nem volt olyan nehéz a címkét viselni, hiszen ez csak egy papír, de jó érzés volt megszabadulni tőle. A sok-sok kérdésnek köszönhetően megfogalmazódott, hogy vannak olyanok, akik nem tudják levenni magukról a bélyeget.” (7. évfolyam)

Állításokat mondtam a diszkriminációra vonatkozóan, és megkértem a diákokat, hogy minden állítás után helyezkedjenek el a teremben egy képzeletbeli skála mentén az »egyetértek« és a »nem értek egyet« táblák között, aszerint, hogy mennyire értenek egyet az adott állítással. Ezután megkértem őket arra, hogy egy-egy érvet fejtsenek ki saját oldaluk mellett, és így próbáljanak meg minél több diákot átcsábítani saját oldalukra. Minden érv elhangzása után megkérdeztem őket, hogy változott-e a véleményük, és ha igen, akkor azt mozgásukkal jelezzék is. Voltak olyanok, akik elbizonytalanodnak az érvek hallatán, ők középre álltak. Az érvelések sok esetben nem voltak világosak. A legnagyobb vitát kiváltó állítás: A szülők kérhetik, hogy gyerekük ne járjon roma gyerekekkel egy osztályba. Az egyik diák azzal érvelt, hogy miért ne járnának együtt suliba, hiszen később is találkozik felnőttként velük. A feladat során a diákok szabadon választhatták meg, hogy felszólalnak-e vagy sem, ezért többnyire a szószólók érveltek. Csak egy-két diák volt igazán aktív, ezért megkérdeztem a csendesebb diákok közül is néhányat. Kiderült, hogy nem szívesen mondják ki hangosan az ellenszenvüket. A vita során egyre többen érveltek azzal, hogy sok roma gyereknek van gond a magatartásával, ezért tartották elfogadhatónak, hogy ők külön osztályba járjanak. Másik ellenérv volt az, hogy minél többfélék vagyunk, annál többféle embert ismerhetünk meg. Egyre többen átálltak a »nem értek egyet« oldalra. Az a diák, aki végül egyedül értett egyet az állítással, elmondta, hogy ő otthon kisgyerek kora óta állandóan azt hallotta, hogy a cigányok rossz emberek, miért mondana mást. A vita utolsó mondata a másik szószólótól: »Tudom, hogy én is sokszor bunkó vagyok másokkal, de ne ítélkezzünk általánosságban.« Nem tudtam előre, hogy a két legnagyobb hangú diák két oldalon fog állni, és nem értenek egyet. Végül megkértem a diákokat, hogy miközben helyükre mennek, gondolják át, hogy honnét indultak a vita elején, és hol kötöttek ki a végén.” (7. évfolyam)

A Fiúk és lányok témát azért választottam, mert úgy éreztem, nagy szüksége lenne ennek az osztálynak erre a témára. A gyerekek helyesek voltak, mindenki nagyon akart beszélni. Az óra elején még egy kicsit döcögött a tulajdonságok, viselkedések gyűjtése, de aztán a szituációs játokban megjött a kedvük ahhoz, hogy eljátszhatják, milyennek látják az ellenkező nemet. Igaz, hogy eredetileg csak egy viselkedést terveztem eljátszatni és megbeszélni, de annyira akartak dramatizálni, hogy engedtem nekik többet. Megállapodtunk már az elején, hogy próbáljanak nem beleszólni a másik jelenetébe, bármennyire is úgy érzik, hogy az adott viselkedésforma nem jellemző rájuk. Ezt egészen jól sikerült betartani. Minden jelenet után megvitattuk a szituációt. Érdekes volt, ahogyan megformálták egymást a fiúk és a lányok. Kiderültek olyan reakciók, tulajdonságok, melyeket a gyerekek nem is vettek még észre magukról. Tetszett, hogy fegyelmezetten várták végig a jeleneteket, utána viszont annál vehemensebben próbálták helyretenni a szerintük helytelenül megformált tulajdonságot.

Az óra tervezése nem haladt végig a tervezett dolgokon, csak a felén körülbelül. Azonban azt gondolom, fontosabb volt, hogy kijátszhassák a bennük lévő »feszültségeket«. Nagyon jó érzés volt, hogy mikor megszólalt a csengő, nem kezdtek pakolni, hanem kérték, hogy a következő órát kérjük el az azt tartó tanártól. Szerették volna folytatni a témát, ez bizonyította számomra, hogy igazán elérte az óra a célját. A gyerekek motiváltak voltak, élethelyzetükhöz közeli témáról volt szó, és azt hiszem, a feldolgozási formában is sikerült kiválasztanom az ideillőt.” (7. évfolyam)

Ezen az órán a kapcsolatokról beszélgettünk, frontális munkaformában. A gyerekek pontosan tudták, hogy mit jelentenek a kapcsolati háló fogalmai, el tudták mondani azokat, és személyes életükre tudták vonatkoztatni. Olyan régi kapcsolataikról beszéltek, amelyek óvodába nyúltak vissza, vagy egy alsós osztálytársukról, aki elment, és megszűnt vele az érintkezés. (Éppen a minap emlegették fel azt a volt osztálytársukat, akit sajnálnak a sorsa miatt, de már eltávolodtak egymástól, és nincs remény a kapcsolat felelevenítésére.) Azt is tudták, hogy a vita miatt lazuló kapcsolatot a problémák tisztázásával lehet rendezni. Megjegyezték viszont, hogy nem könnyű beismerni a tévedést, kínos kezdeményezni egy tisztázó beszélgetést.

Volt olyan gyerek, aki az óra témájának hatására elkérte nagyszüleitől a családfát és áttanulmányozta. Elmondta, hogy milyen jó érzés volt számára megtalálni önmagát, testvérét, élmény volt beazonosítani az élő rokonokat, rájönni, hogy a név kit is takar valójában.” (5. évfolyam)

„A Színesedő társadalmak című téma keretein belül három órában arról beszélgettünk, milyen következményei lehetnek egy külföldön eltöltött tanévnek, munkavállalásnak, mit jelent külföldön élni, vagy külföldit befogadni országunkba, és mi kell az eltérő kultúrák békés egymás mellett éléséhez.

Az első tanórára több történetet vittem. Egy diáklány döntési helyzet előtt áll: külföldön tölthet el egy tanévet, de szülei családja nélkül. Mit tennénk a helyében? Csoportmunkában kértem az eset feldolgozását. A csoportok mindegyike azt javasolta a lánynak, hogy mindenképpen menjen, fogadja el a külföldi tanulás lehetőségét, mert a további tanulmányainál rendkívül hasznos lesz a nyelvismeret. A diákjaimnál nagy tudatosságot és tervezést figyeltem meg. Többen megfogalmazták, hogy ők szívesen mennének külföldre tanulni, és szívesen le is telepednének, főképpen Angliában. Kifejezték sajnálatukat amiatt, hogy barátaikat, családjaikat hátrahagynák, de saját sorsuk alakulását mindenképpen előtérbe helyeznék.

A másik történet egy munkavállalóról szólt, egy apáról, aki jó kereseti lehetőséggel külföldi munkalehetőséget kap, de családját nem viheti magával. Ez a történet már inkább megosztó volt. Bár a csoportok többsége itt is úgy döntött, hogy menjen az apa külföldre, de minden csoportnál megfogalmazták, hogy a család összetartása is rendkívül fontos.

Azt figyeltem meg ebben a korosztályban, hogy a külföldön való tanulás vagy munka lehetőségénél leginkább a pozitív dolgokra fókuszálnak: több lehetőség, több pénz, alaposabb nyelvtudás. A nehézségeket kevésbé érzékelik, például a kulturális különbségekből adódó konfliktusokat.

A 2. tanórán folytattuk a témát, de leginkább arról beszélgettünk, hogy egy országnak milyen előnyei származhatnak abból, ha külföldieket fogad be, és milyen problémák forrása lehet ez. Megfogalmaztuk a bevándorló és a menekült közötti különbséget, beszéltünk a kulturális sokszínűségről. Összefoglaltuk az eddigi legfontosabb fogalmakat, leírtuk a füzetbe.

A 3. tanóra témája a bizalom és együttérzés kialakulása/kialakítása volt a különböző kultúrákhoz tartozó emberek között. Arra kértem a diákokat, hogy csoportokat alkotva képzeljenek el egy saját országot, és fogalmazzák meg, hogy ott milyen főbb szabályokat kell betartania egy bevándorlónak. A csoportok, miután ismertették e szabályokat, megfogalmazták, hogy miért éppen ezeket tartották fontosnak. Mindenhol megjelent az adott ország kultúrájának tisztelete, az ország nyelvének ismerete. Kevésbé került elő az, hogy a bevándorló mutassa be/őrizze meg saját kultúráját (is).

Ez a feladat egyben átkötés volt a következő témakörre: a társadalmi együttélés közös normái. A következő órán jó kiindulási pont volt ez arra, hogy a közös szabályokról, azok betartásának fontosságáról tudjunk közösen elmélkedni.” (8. évfolyam)

„A Büntetés-megelőzés témakörében az órát egy aktuális iskolai eseményre építettem. Felsőbb éves diákjaink közül néhányan az iskola területén dohányoztak, melynek fegyelmi tárgyalás lett a következménye. A diákok nemcsak az iskola házirendjét szegték meg a dohányzással, hanem törvény által szabályozott cselekvést sértettek meg. Az órán arról beszélgettünk, tanítványaim hogyan ítélik meg ezt a helyzetet. Vita kerekedett, melynek egyik sarkalatos pontja az volt, hogy a dohányzás nem olyan nagy bűn, hiszen sokan dohányoznak környezetükben a felnőttek közül is. Másrészről pedig felmerült az is, hogy a diákok törvényt szegtek, és ezt tudták is, amikor a cselekedetet elkövették, mégis dohányoztak ott, ahol nem volt szabad. Arra kértem a diákokat, hogy párokban vitassák meg, ők hogyan döntöttek volna az esetről. Ezt követően közösen beszélgettünk a témáról. A legfőbb felmerülő érvek a következők voltak:

  • A diákok megszegték a szabályokat, ezért vállalniuk kell a következményeket.
  • Bár megszegték a szabályokat, a büntetés túl súlyos.
  • Egy ilyen döntésnek van/nincs visszatartó ereje.
  • A döntés védi azoknak a jogait, akik nem dohányoznak.

A témafeldolgozást újabb dilemmákkal folytattuk. Hogyan ítélnénk meg azoknak a diákoknak a magatartását, akik ugyan dohányoznak az iskolában, de nem buknak le, és tettüket nem vállalják? Mit gondolunk arról a diákról, akit a tanárok nem kaptak rajta a dohányzáson, de megkereste az igazgatót és bevallotta tettét?

Ez utóbbi két kérdés meglehetősen élénk vitát váltott ki. A diákok egy része azt fogalmazta meg, hogy akit elkapnak, az vállalja a következményét, de akit nem, az ne vállalja tettét. A csoport másik fele viszont példaértékűnek nevezte azt a tanulót, aki bevallotta tettét, és kiemelték, hogy fontos, hogy társai szemébe tud majd nézni, hiszen ők tudják, hogy ő is dohányzott. Ami közös pont volt a két csoport között, az az, hogy vállalni kell tetteinkért a következményeket, de hogy mikor, milyen körülmények között, abban nem tudtunk egységes döntésre jutni. (8. évfolyam)

Lábjegyzet

  1. ^ A szövegek kiemelése az összeállítás szerkesztői felfogását tükrözik. Ugyanakkor a kiválasztott szövegeken belül nem történt javítás. A naplók teljes szövege megtalálható az www.ofi.hu/erkolcstan weboldalon. 
  2. ^ Az erkölcstani pedagógiai műhelyt az OFI Tanterv- és Követelményfejlesztő Központja – vezetője Dobszay Ambrus – szervezte, szorosan együttműködve az Intézetben működő TÁMOP 3.1.1. számú projekt munkatársaival.