Olvasási idő: 
60 perc
Author

Tudáskoncentráció és pedagógiai fejlesztés

Esettanulmány a szombathelyi Bolyai János Gyakorló Általános Iskola és Gimnáziumról

Az esettanulmány műfajához hűen induktív megközelítésben mutatja be az iskolai fejlesztést. Az iskolában végbemenő innováció sajátosságát az adja, hogy egyben iskolateremtés is, hiszen egy korábbi általános iskola fölé épült a nyolc-, illetve a négyosztályos gimnázium. A nyolcosztályos gimnázium alapításának évétől az iskolában rendkívül lendületes, dinamikus fejlesztési folyamat indult el, amelynek irányítását az új iskolavezetés látta el az igazgató által megírt igazgatói pályázat nyomán megszülető, az iskola alapvető stratégiai dokumentumának számító Pedagógiai Program következetes megvalósításával, a tanárok átképzésével, illetve a tanári állomány bővítésével, részben cseréjével és hatalmas eszköz- és infrastrukturális fejlesztéssel.

Bevezető

Esettanulmányunk olyan iskolai fejlesztést mutat be, amely a helyi társadalmi megítélés és az oktatás hagyományos kimeneti eredményei (felvételi eredmények, versenyeredmények) szerint is sikeresnek mondható. Az eredetileg általános iskolaként működő városi iskola profilját ma elsősorban a nyolcosztályos gimnáziumi képzés, valamint a közelmúltban elindított négyosztályos gimnáziumi tagozat határozza meg, és ez teszi a régió vonzó tanintézményévé. A középiskolák rangsorában az 1999–2003 közötti írásbeli felvételi dolgozatok alapján a Bolyai Gimnázium az előkelő 12. helyezést érte el,[1] országos tanulmányi versenyeken a diákok a helyezettek között vannak, a végzősök angol és/vagy német nyelvből közép-, sőt felsőfokú nyelvvizsgával rendelkeznek, és nem ritka az élsportoló diák sem az iskolában.

Az esettanulmány műfaji szabályait követve induktív megközelítésben mutatom be az iskolai fejlesztést. Az innovációt – a szakirodalommal megegyezően – a reformmal ellentétben alulról szerveződő, újító szándékú változtatásnak tekintem, melyet a projekttől az különbözteti meg, hogy nem elszigetelt folyamat, hanem egyrészt folyamatjellegű, másrészt hálózati: az egy részterületen elinduló és megvalósuló innováció további fejlesztéseket indukál.[2]

A bemutatásra kerülő innováció sajátossága, hogy egyben iskolateremtés is, hiszen egy korábbi általános iskola fölé épült a nyolc-, illetve négyosztályos gimnázium. A nyolcosztályos gimnázium alapításának évétől rendkívül lendületes, dinamikus fejlesztési folyamat indult el az iskolában, amelyet az új vezetőség irányított az iskolaigazgatói pályázat nyomán megszülető, az iskola alapvető stratégiai dokumentumának számító Pedagógiai Program következetes megvalósításával, a tanárok átképzésével, illetve a tanári állomány bővítésével, részben cseréjével, valamint hatalmas eszköz- és infrastrukturális fejlesztéssel.

Az esettanulmányban a műfaji keretekből jelezzük azt is, hogy egy gazdasági egységben vagy a gazdasághoz közelebb álló képzőintézményben megvalósított innováció sikerétől eltérően[3] egy oktatási innováció esetében a társadalmi megítélés erőteljesebben irányul az intézmény társadalomban betöltött szerepére. Tesszük ezt azért, mert a közelmúltban nemcsak az oktatáspolitika, a szakma, de a szélesebb társadalmi közvélekedés is igen markáns véleményt formál(t) az ún. szerkezetváltó iskolákról. Az „elitiskolák” vagy „versenyistállók” címkéjével ellátott intézményeket kimondva/kimondatlanul a társadalmi szegregáció intézményeinek bélyegezték, a társadalmi különbségeket funkcionálisan fel-, illetve megerősítő oktatási egységeknek tekintik többségüket, amelyek a középosztály (értsd: jómódú és/vagy iskolázott szülők) igényeit elégítik ki.[4] E megítélés szerint ezek az iskolák a társadalmi esélyegyenlőtlenség markáns intézményeivé váltak.[5]

Az esettanulmány egy sikeres innovációról szól, amely a helyi társadalom érdekeit széles körben szolgálja, és reprezentatív módon illeszkedik a kilencvenes évek magyarországi közoktatási folyamatainak sorába. Az iskola által felvállalt és közvetített értékek a legjobb helyi, nyugat-dunántúli hagyományokra épülnek: diákjait olyan erős értékrend szellemében neveli, amely életre szólóan meghatározó támpontot nyújthat számukra. Ebben az értékrendben a humanizmus hagyománya, a munka, a teljesítmény tisztelete, a személyiség fejlesztése és teljessége a meghatározó. Az európaiság szelleme tehát az iskola értékrendjében igen erőteljesen jelen van. Az iskola a 21. század kihívásainak kíván megfelelni, de bőségesen táplálkozik a régió helyi szelleméből. Az iskola igazgatója s egyben a gimnázium alapítója, dr. Iker János liberális konzervativizmus néven illette ezt a hagyományt.

A kezdetek

Az intézmény eredetileg a Szombathelyi Tanítóképző Intézet gyakorlóiskolájaként 1958-ban alakult, és a főiskola jelenlegi épületében kezdte meg működését. 1974-től Szombathely egyik lakótelepén (Derkovits) kapott épületet, amely – átépítések, felújítások, tetőtér-kialakítást követően – mára az általános iskola, valamint az 1992-ben megindított nyolcosztályos, a 2001/2002-es tanévtől pedig a négyosztályos gimnázium épülete is egyben.

Az 1992 előtti időszakkal nem foglalkozunk részletesebben, néhány szó erejéig azonban megjegyezzük, hogy az akkor gyakorlóiskolának nevezett általános iskola lakótelepi iskolaként működött, a „gyakorlós” gyerekek legfőképpen a sportban jeleskedtek, emellett a közismereti tantárgyak oktatása is színvonalas volt, de kétségtelen, a városban voltak erősebb iskolák is (tanulmányi versenyek helyezettjei más iskolákból kerültek ki).

1992-ben dr. Iker János, a Szombathelyi Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola matematika–fizika–pedagógia szakos tanára, 1991-ig a főiskola főigazgatója a gyakorlóiskola tantestületének hívására megpályázta az igazgatói posztot. Pályázata iskolai szerkezetátalakítást is tartalmazott: az általános iskola nyolcosztályos gimnáziummal való kibővítését. A pályázat nyert, a nyolcosztályos gimnázium beindult, az éves pedagógiai programok alapja pedig a mai napig az igazgatói pályázat anyaga, amely az intézmény stratégiai dokumentumának tekinthető.

Az iskola stratégiája, arculata, értékrendje a kilencvenes években

„A Bolyai iskolában elindított fejlesztést, innovációt egyszerre inspirálta a 80-as évek végén, 90-es évek elején, hogy ekkor adódott lehetőség a szabadabb szellemű oktatásra, a személyiség-központú nevelésre, a szerkezetváltásra, illetve a Berzsenyi Dániel Főiskola egyetemi tervei, amely az addigi gyakorló általános iskola mellé középfokú képzés meghonosítását is felvetették. 1992-ben az igazgatói program ezekre építve tervezte meg a pedagógiai program alapjait. Nyilvánvaló volt, hogy nem különböző programokat és iskolafokozatokat kell egymás mellé rakni, hanem egységes szemléletben kell végiggondolni egy 12 évfolyamos iskola lehetőségeit, amelynek fő profilja a gimnázium.”[6]

A tanárképző főiskola gyakorlóiskolája (jelenleg Berzsenyi Dániel Főiskola Bolyai János Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium) megfelelő előkészítő munka után minisztériumi engedélyezéssel 1992 szeptemberében indította a nyolcosztályos gimnázium első osztályát.[7] 1993-tól újabb minisztériumi engedéllyel, a nyolcosztályos koncepciót újragondolva az iskola 12 osztályos keretben működik tovább hatéves kortól felmenő rendszerben. Ebben az évben újabb, ezúttal két gimnáziumi osztály indult, s azóta is minden évben újabb két osztályt nyitnak: mára a tagozat a megye legnagyobb létszámú nyolcosztályos gimnáziumi tagozata lett.

Az általános iskola és a gimnáziumi tagozat a Berzsenyi Dániel Főiskola egyetemi terveivel összhangban fejlődött.[8] A középfokú vertikum kialakításának meggyorsítására 2001 szeptemberében – tekintettel az iskola iránti nagy érdeklődésre a városban és a BDF egyetemi szakjaira – egy tanulói csoporttal elkezdődött a négyosztályos gimnáziumi képzés is.

A főiskola és az iskola stratégiai célkitűzései összefonódnak a bolognai folyamat részeként meghonosodó kétszintű egyetemi képzéssel. Meg kell jegyeznünk, hogy egyelőre a főiskola egyetemmé válásának folyamata lelassult, ami egyben azt is jelenti, hogy a Bolyaiban végzett diákok többsége nem Szombathelyen folytatja tanulmányait.

Az iskola értékrendjének tartópillérei[9]

Az iskola önmeghatározásának rendkívül fontos jellemzője az autonóm[10] intézményi működés lehetősége és megteremtése. Ez nemcsak abban mutatkozik meg, hogy a korábban főiskolai gyakorlóiskola országos jelentőségű középfokú intézménnyé fejlődött,[11] hanem a fenntartói viszony tekintetében a függetlenség lehetősége is adott. A Pedagógiai Programban hangsúlyozott többcsatornás fenntartói viszony kiépítése a következőket jelenti a Bolyai esetében: az iskola fenntartója a Berzsenyi Dániel Főiskola.[12] További források: a gyakorlóiskolai normatív támogatás, az alapítványi források, a városi szociális jellegű támogatások, a pályázati pénzek és az igen jelentős mértékű (évente 10-20 millió forint között) szakmai vállalkozói tevékenység.

Az iskola fontos szerepet tölt be a város életében. Értékrendje markánsan tükrözi az itt élő emberek értékrendjét[13]: a munka, a teljesítmény, a tehetség, a személyiség tiszteletét és a szilárd erkölcsi alapokat. Az iskola arculatában már az alapítástól megfigyelhető a demokratikus értékek, a nyitottság és az objektív külső kontroll, a mérés melletti elkötelezettség modern eszméje.[14]

  • Az intézmény szerkezete és szellemisége a különböző iskolatípusok pozitívumait egyesítve – a színvonal vizsgákhoz is kötött garanciái mellett – megfelelő rugalmasságot biztosít a város közoktatási intézményei között, s egy változatosabb, de reálisan megtervezett iskolaszerkezet kialakítására inspirál.
  • Az iskolában többségében szakmájukat szerető, a tanulókért felelősséget vállaló, az erkölcsi és szellemi értékeket egyaránt közvetíteni tudó professzionális, szellemileg független pedagógusok tanítanak, és munkájukat a lehető legnagyobb tanári szabadság mellett végezhetik.
  • Az iskola szellemiségét a humanista értékrend határozza meg; a tanulók, tanárok – az eltérő meggyőződés és a vallás szabad gyakorlása mellett – nyitottak más kultúrák befogadására is.
  • Az iskola belső életét – az előzőekből következően – a személyiséget, tehetséget és tudást tisztelő demokratikus légkör s a tanítók, tanulók természetes együttműködése jellemzi.
  • Az intézménynek a lehető legnagyobb belső autonómiája van, de az iskolában folyó munka a nyitottság és a vizsgák révén kontrollálható a fenntartók, valamint a szülők számára, illetve biztosítottak az országos standardokkal való összevetés lehetőségei is.
  • Végül, de nem utolsósorban a fenntartói magatartás, a többcsatornás (alapítványt is feltételező) finanszírozás megbízható működést, a vállalt munka mértékének megfelelő támogatást és kiszámítható fejlesztési feltételeket biztosít.[15]

Az iskola értékrendje: a humanista és a demokratikus értékek közösségformáló ereje

Az iskola értékrendjének ismertetése előtt három motiváló erőre hívnám fel a figyelmet, amely az iskolateremtésben és -alakításban meghatározó jelentőségű mind a mai napig.

  • A magyar középfokú oktatásban erős hagyományokkal rendelkező gimnáziumi oktatás jellegzetes értékrendje: széles körű és az egész életre kiható általános műveltség kialakítása és az egyén motiválása életre szólóan.
  • Elsősorban a kilencvenes években, a rendszerváltást követő időszakban Magyarországon is megjelenő és megvalósítható oktatáspolitikai, nevelési célkitűzések és értékek: személyiségfejlesztés és tehetséggondozás.
  • A közös, európai oktatáspolitikai prioritások és célkitűzések megvalósításának szándéka az oktatói, nevelői munkában: demokratikus értékek, a tolerancia, a nyitottság értékei, a hálózatiság és a partnerség kiépítése.

Ha a Bolyai Gimnázium tizenkét éves történetén végigtekintünk, ezek a motiváló erők koronként különböző mértékben befolyásolták az iskola arculatát. Az alapításkor, a rendszerváltás légkörében különösen meghatározó volt a régi, jó hírű nyolcosztályos gimnáziumi hagyományok újjáteremtése, valamint a lehetőség arra, hogy a korábban megszokott, központilag irányított, egységes tantervű és tankönyvű oktatás helyett a különböző igényeket kielégítő alternatívák is megjelenjenek az oktatásban, színesítve egy adott térség oktatási kínálatát. A kilencvenes évek első felében erős társadalmi igény mutatkozott a tehetséggondozásra. Az évtized végén a személyiségfejlesztés, a sokoldalú, testben, lélekben és szellemben harmonikus személyiség alakítása némileg módosította az oktatási prioritásokat. Napjainkban az iskola arculatát az olyan jellegzetesen mai (európai oktatási prioritások nyomán születő) igények alakítják, mint anyitottság (az iskola és a város, a térség más intézményeiben tanuló diákok igényei), a partnerség (szülők, diákok, a fenntartó, az iskola, a város kapcsolata), valamint a mérési eredmények figyelembevétele.[16]

Az iskola „közoktatási filozófiája”[17]

  • A széles körű műveltség életkorhoz igazodó folyamatos kialakítása, a felsőfokú tanulmányokra való előkészítés, amelyhez olyan értékek kapcsolódnak, mint a szorgalom, a tudás, a teljesítmény tisztelete, az erkölcsi szabályokkal összeegyeztethető versenyszellem elfogadása és gyakorlása, az önálló tanulás fokozatos kialakítása, a munkához való pozitív viszony.
  • A társas kapcsolatok értékeit tiszteletben tartó, harmonikus személyiség alakítása. Ebben az élet tisztelete, az egészséges életvitel, az önismeret, a természeti környezet megbecsülése, a mások iránti tisztelet, a szeretet, a tolerancia, az együttműködés, az iskolai és más értékadó közösségek szabályainak tudatos betartása, a hazaszeretet a meghatározóak.

„A két alapvető cél és az értékrendszer szintézise a személyiség-központú, szeretetelvű nevelőmunka és a színvonalas oktatás egységében a pedagógusok és a diákok együttműködésében valósulhat meg. Ez a személyiség-központúság – a minőségi iskolában nélkülözhetetlen teljesítményelvvel együtt – olyan légkört, szellemiséget feltételez, amelyben a fent felsorolt értékek mindegyike tiszteletet élvez, és ezen értékek mentén az együttműködés az iskolai élet minden szereplője számára alapvető norma. Ez a szellemiség tehát nem a személyiségkibontakoztatás öntörvényűségét, korlátlan szabadságát jelenti, de nem is azt, hogy a nevelés, az iskolai munka rendjének biztosítása csupán korlátok felállítását és betartását jelenti. Sokkal inkább olyan irányultságot feltételez, amelyben az iskola értékeket mutat fel, és az ezeket az értékeket képviselő pedagógusok és legkiválóbb diákok személyes példája nyomán válik mindez meghatározó mintává, a gondolkodás és az életvitel részévé szinte minden tanítvány számára. (Tehát inkább értékközpontú, személyiség-központú irányultság.) Ez sokkal nehezebb és bonyolultabb folyamat, kifinomultabb pedagógiai kultúrát igényel, mint a nagyon sok tiltó szabály mentén történő nevelés. De hatása sokkal mélyebb, hosszan tartóbb, és reményeink szerint az egész életre szól. Ez kell hogy áthassa az iskolai élet egészét, a szabályzatokat, a diákönkormányzat működését, amelynek nagy szerepe van az értékekhez kapcsolódó demokratikus normák kialakításában, a jó állampolgárrá nevelődés gyakorlatának segítésében.”[18]

Az igen erős normativitás alapja, mint azt már jeleztük, a humanista értékrend. Ezzel együtt érvényesítik az iskola belső életében a demokratikus légkört, a tanárok és diákok természetes együttműködését.

Az iskola struktúrája – átjárhatóság a tagozatok, a város többi tanintézménye és a Bolyai között

A 12 évfolyamos szerkezet általános iskolai alsó, illetve felső, nyolcosztályos és négyosztályos gimnáziumi tagozatból áll. Az iskola célkitűzése alapján igyekeznek megvalósítani a személyiségfejlődést, a biológiai érésnek megfelelően alakítani a terhelhetőséget, a követelményrendszert, de éppen a tagozatok közötti átjárhatóság biztosításával a lassabban érők is megtalálhatják helyüket a rendszerben. A követelményrendszert a NAT-hoz igazították.

Az 1–4. osztályos évfolyamok a nevelési elvek egységessége mellett viszonylag önállóan működnek. A következő évfolyamokra való előkészítés jegyében egységes tantervvel, de a tanító s a szülők választása alapján osztályonként akár más-más programmal dolgoznak. Az alapozó szakasz legfontosabb feladata az erkölcsi szokások, együttműködési normák kialakítása, az egyéni adottságok és képességek feltárása, az olvasás és írás biztos megalapozása, a kommunikáció, a művészi kifejezőképesség és a mozgáskultúra életkornak megfelelő kibontakoztatása, továbbá az alapvető tantárgyi ismeretek (beleértve az egy idegen nyelvvel való ismerkedést is) megtanítása.

beiskolázás a szülők szabad választása alapján történik, viszont a 4. osztály végén a gyerekek vizsgát tesznek. Ennek eredménye alapján juthatnak be a nyolcosztályos gimnáziumba (felvételit természetesen más iskolából jövő gyerekek is tehetnek). Ez valóban erős és talán igen korai szelekciót jelent, amely nemcsak a későn érőket, hanem azokat a gyerekeket is hátrányos helyzetbe hozza, akiknek a családi háttere nem annyira motiváló erejű (vagy éppen anyagilag nem bírják gyermekük külön felkészítését), vagy pusztán más elképzeléseik vannak gyermekük korai oktatását, esetleg nevelését illetően. A Bolyai által kínált, kisgyermekkortól magas színvonalú oktató-nevelő munka nem minden család számára vonzó alternatíva. Informális beszélgetések tapasztalata, hogy a szülők nagy többsége itt a térségben (is) igen tudatosan gondolkodik gyermeke iskoláztatása felől, s igyekszik számára a képességeinek, hajlamainak, a család világnézeti beállítottságának megfelelő iskolát találni. Az iskolaválasztást leginkább a családok eltérő értékrendje determinálja, amely vallásos, esetleg a természethez közelebb álló oktatás-nevelést vagy csak egyszerűen kisebb iskolai terhelést szeretne gyermekének. Anélkül, hogy mérési eredményekre hivatkoznék, megkockáztatom, hogy a térségben amúgy sem túlzottan jelentős vagyoni, illetve szociális különbségek jóval kisebb mértékben befolyásolják a beiskolázást, és azt is csak egy számarányát tekintve szűk réteg gyermekeinél (mind a felső, mind az alsó réteg esetében). Ez egyúttal azt is jelenti, hogy a differenciált oktatás, a választási lehetőségek igazán vonzó oktatási környezetet jelentenek a térségben élő családok számára.[19] Az azonban kétségtelen, hogy elsősorban azok a családok küldik gyermekeiket a Bolyaiba tanulni, akik nem féltik őket az erős terheléstől már a korai szakaszban sem. (Ez az állítás elsősorban a magasan kvalifikált szülőkre igaz.)

A 12 osztályos rendszer biztosítja az átjárhatóságot. Az általános iskola felső tagozatán tanuló gyerekek több tárgyból, közös órakínálatból választhatnak, és kiscsoportos foglalkozások keretében dolgozhatnak együtt a kisgimnazistákkal (pl. művészeti tantárgyak: néptánc, drámapedagógia, vizuális, mozgókép és médiakultúra; testnevelés, gyakorlati és életviteli ismeretek). Az általános iskolások lehetőséget kapnak arra, hogy ingyenes tanfolyamokon fölzárkózzanak és sikeres felvételi vizsga esetén a nyolcosztályos vagy majd a négyosztályos gimnáziumban tanuljanak tovább (évenként több tanuló tesz ily módon sikeres felvételi vizsgát). Ezeken az ingyenes felzárkóztató jellegű tanfolyamokon nemcsak a bolyais általános iskolások vehetnek részt, hanem a környék, a város más iskoláiból is jöhetnek diákok. Az iskola több bemeneti pontot biztosít, s a legtöbb általános iskolás a 6. és a 8. osztály befejezése után (újra) próbálkozik a felvételivel, s igyekszik bejutni a gimnáziumi tagozatra. A felzárkóztató jellegű képzés mellett így a más iskolából jövő diákoknak is lehetőségük van saját tudásszintjük felmérésére.[20]

nyolcosztályos gimnáziumi oktatás alapelvei a következők:[21]

  • Az egyes szaktárgyak tantervi anyagának felépítésében az adott tudomány struktúrája mellett legalább ugyanolyan súllyal kell érvényesíteni a tanulók életkori sajátosságait s a korszerű általános műveltség szempontjait.
  • Az évfolyamonkénti tantárgyi tananyag-felépítésben alapvetően a NAT által képviselt linearitás elvének kell érvényesülnie, megszüntetve ezzel az első nyolc osztály (általános iskola) tananyagának viszonylagos zártságát s a spirális felépítésből adódó jelenlegi újratanításokat, illetve az eltérő módon értelmezhető követelményszinteket.
  • A teljesítményelv mellett (illetve korábbi, többé-kevésbé érvényesülő kizárólagossága helyett) meghatározónak kell lennie az iskola szellemiségéből adódó nevelő hatásnak. Ebben döntő szerepe lehet a tanárok személyiségének és együttműködésének, illetve az ebből adódó példának, közvetett ráhatásnak. Ez utóbbi tényezők minősége hitelesítheti igazán az iskola szakmai-pedagógiai törekvéseit a legfőbb mérce, a diák és a szakmai-társadalmi közvélemény előtt, s egyben garantálhatja a kívánatos tudás és erkölcsi tartás egységét, mellyel a végzettek eredményesen sáfárkodhatnak a nehéz körülmények között is.

A klasszikus humán tárgyak és a praktikus természettudományos ismeretek egyensúlyára építő nyolcosztályos gimnázium szerkezete: 2+4+2 év. Az első kétéves szakasz előkészítő jellegű. Fő cél a képességek további kibontakoztatása, középpontban az anyanyelvi nevelés meghatározó szerepével. Elkezdődik a számítástechnika oktatása, továbbá lehetőség nyílik a második idegen nyelv tanfolyami jellegű tanulására (a második idegen nyelv kötelező tanulása a négyéves szakasz első évétől indul). Az iskolában igyekeznek az eddigieknél nagyobb hangsúlyt fektetni – a képességfejlesztésre és az általános nevelési szempontokra tekintettel – a művészeti tárgyak oktatására. A kétéves előkészítő szakasz után még lehet csatlakozni a nyolcosztályos gimnáziumi osztályokhoz, ugyanakkor a nehézségekkel küzdők vizsgaeredményük, továbbá szülői, diák- és tanári konszenzus alapján visszatérhetnek más jellegű osztályokba.

négyéves szakasz jellemzője a színvonalas, lineárisan felépített szaktárgyi oktatás, melyet a már korábban leírt szakköri tevékenységek egészítenek ki. A szakkörök a tehetséggondozás színterei, a gyakorlati orientáltságú, sport-, illetve művészeti szakkörökben az általános iskolai tagozat diákjai és a gimnazisták együtt dolgoznak. A nevelőmunkának különös jelentőséget tulajdonítanak, hiszen a diákok a legérzékenyebb korszakukban vannak, a legkritikusabban ítélik meg a környezetüket. „A szeretetelvű, személyiség-központú nevelőmunka igazi próbaköve a tanárok részéről, hiszen az életkorra jellemző kritikai szellem itt indokolja talán leginkább a pedagógus emberi, szakmai példaadását. Itt élheti meg igazán a diák tanárai vezetésével, hogy az iskola egyszerre tudományos és művészeti, gyakorlati ismeretek közvetítője és egyben emberi kapcsolatok színtere, ahol egyszerre tanulhat meg a teljesítményelvből adódóan küzdeni, győzni vagy kudarcot elviselni a követelmények teljesítésében éppúgy, mint adni, szolgálni, együttműködni egy közösség érdekében. Éppen ezért e szakaszban még meghatározóbb az osztályfőnök szerepe, a tanárok együttműködése és a testület viszonylagos állandósága.”

Az utolsó kétéves szakasz meghatározója a választott pályára való továbbtanulás előkészítése és a kétszintű érettségire való felkészülés. Növekszik a fakultatív tárgyak aránya és száma, ugyanakkor fontos szerepe van az addig tanultak szintetizálásának is.

négyosztályos gimnáziumba felvételi vizsgával lehet bekerülni akár külső iskolából, akár az iskola általános iskolai tagozatáról. A felvételire való felkészítést minden évben ingyenes felkészítő tanfolyam segíti, amelynek célja az iskola jobb megismertetése a külsős diákokkal.

A tagozat szakaszolását a kerettanterv és a 12 évfolyamos iskola általános szerkezete határozza meg. Ugyanakkor a városban mutatkozó igény kielégítésére történelemből és biológiából emelt óraszámú, kiscsoportos képzés is folyik az iskolában (tagozatos képzés). Az utolsó két év fakultációi közösek a nyolcosztályos tagozatéival.

A 2001/2002-es Pedagógiai Program felcsillantja annak lehetőségét, hogy a fakultációs szakaszban,amelyben a főiskola oktatói is közreműködnek, minőségi és gazdaságossági okokból bekapcsolódhatnak a város más iskoláinak diákjai is. Az átjárhatóság biztosításával a Bolyai hozzájárulhat egy változatosabb városi iskolaszerkezet kialakításához, a legjobb gyakorlóiskolai hagyományok folytatója lehet, modellt adhat az együttműködésben szerepet vállaló iskoláknak, valamint korszerű, személyiség-központú szemléletet nyújthat a gyakorlati képzésben részt vevő pedagógusjelölteknek – teszi hozzá a Pedagógiai Program. Az általános iskolások felzárkóztató tanfolyamaihoz hasonlóan a fakultációk, pontosabban az emelt szintű érettségire felkészítő tanfolyamok is ingyenesek.

Az átjárhatóság különböző formáival az iskola kitör látszólagos elszigeteltségéből,[22] s ezáltal kapcsolatba kerül a város más közép- és alapfokú iskoláival. Erről Iker János a következőket mondja: „A 11–12. évfolyamon a fakultációkra (mostantól emelt szintű érettségi felkészítőkre) más gimnáziumokból is járnak diákok, például művészeti tárgyakból, pszichológiából, biológiából. A középiskolákkal általában igen jó a kapcsolatunk, jól együttműködünk a felvételi, érettségi felkészítők során. Az általános iskolákkal bonyolultabb a dolog: ők a 4. osztályos diák iskolából való eltávozását a normatív támogatás csökkenéseként élik meg. (Általában jellemző, hogy a munkát nem, a sikereket lehet irigyelni, de nyolc éven keresztül a diákkal – még a tehetségessel is – igen sok minden történhet és történik is. A problémákat nekünk kell megoldani és meg is akarjuk oldani.)”

Infrastrukturális fejlesztés[23]

Az iskola pedagógiai programja infrastrukturális fejlesztéseket is igényelt, amelyeket nem a létszám s nem is a presztízsszempontok alapján, hanem a tartalmi kérdések figyelembevételével a nevelés-oktatás tervezett programjához, módszereihez, színvonalához illeszkedően terveztünk. Első lépésként 1993 tavaszán megújult az iskolai könyvtár: tekintve, hogy az iskolai könyvtár használói köre roppant széles, hiszen a hatéves kisiskolástól a főiskolai hallgatókig terjed a látogatók skálája, a folyamatosan bővülő gyűjteménynek sokféle igényt kell kielégítenie. A könyvtár állománya közel 25 000 kötet. Emellett hatvanféle sajtótermékből – szakfolyóiratok, irodalmi folyóiratok és ifjúsági kiadványok – válogathatnak a látogatók. Ebben az évben még két számítógépes laboratóriumot is felszereltek.

1993 nyarán elkészült az iskola tetőtér-beépítési terve (korábban lapos tetős lakótelepi iskola volt), amely hat tanteremmel, öt csoportteremmel és egy nagyteremmel bővítette az iskola oktatási tereit. Az építkezés az egész tetőhéjazat kialakításával kezdődött 1993-ban, majd 1994 és 1996 között – a létszám és a funkció bővülésével – fokozatosan (a pénzügyi lehetőségekkel is szinkrónban) készültek el a tetőtér szektorai. A bővítés során kerültek végleges helyükre a számítógépes laboratóriumok, és a régióban elsőként kiépült a modern számítógépes hálózat (az akadémiai hálózat lehetőségeit is kihasználva, amely egyben továbbképzési célokat is szolgált), majd 1996 és 2004 között fokozatosan négy korszerű előadóterem-laboratóriumot is kialakítottunk. Az iskolának kezdettől volt uszodája, azonban a hetvenes évek technológiájával épült medencét és a kiszolgáló berendezéseket teljesen fel kellett újítani. A létszám bővülése, valamint a testnevelés és diáksport fokozatos fejlesztése egy második tornacsarnokot tett szükségessé, amelyet egy étteremmel együtt épített meg az iskola 1999–2000-ben. Ez a komplexum egyben alkalmas az iskola rendezvényeinek (ballagás, szalagavató, tanévnyitó, tanévzáró) lebonyolítására is. 2000 és 2004 között a tavaszi és a nyári szünetekben a régi épület víz- és központifűtés-rendszerének, belső burkolatainak és nyílászáróinak rekonstrukciója zajlott, így ezek a tanév közbeni oktatást egyáltalán nem zavarták. A fejlesztések, rekonstrukciók és felújítások értéke az elmúlt 12 évben megközelíti az 1 milliárd forintot, amelyet az iskola elsősorban pályázatokból és saját bevételeiből teremtett elő, és a szakmai tervezés is döntően az iskolában készült.

Az iskolai vezetés stílusa és a tanári kar

Az iskolaigazgató, dr. Iker János neve, a Bolyai Gimnázium alapítása és sikere összefonódik. A mi szempontunkból az alábbi jellemzőket emelném ki, amelyek az iskola vezetési stratégiájának, stílusának meghatározó jegyei és az ő személyén keresztül tudnak elsősorban érvényesülni: stratégiai gondolkodás, jelentős kapcsolati tőke, kiváló szervezési és együttműködési készség.

Iker János 1988-ig a Szombathelyi Tanárképző Főiskola főigazgató-helyettese, majd 1988 és 1991 között főigazgatója volt. 1991 és 1992 között a továbbképzéseket irányította, majd ezt követően, a sikeres pályázat után lett a Bolyai Gimnázium alapítója és igazgatója is egyben. A főiskola pedagógia és matematika tanszékén továbbra is tanít, illetve 2002-től a Berzsenyi Dániel Főiskola rektorhelyettese is egyben. Vezetési stílusában meghatározó a stratégiai gondolkodás, amelyet leginkább az általa készített igazgatói pályázat és az abból kinövő, az idők változását, a törvényi módosításokat és a társadalmi igényeket kisebb módosításokkal követő iskolai Pedagógiai Program bizonyít, amelyet részletesen ismertettünk.

A vezetés további meghatározó eleme az a kiterjedt kapcsolati tőke, amelynek hozadékaként az iskola és a főiskola kapcsolata kiegyensúlyozott, kölcsönösen élnek egymás lehetőségeivel, a Bolyai Gimnázium tanári állományához több neves tanár csatlakozott a kilencvenes években, az igazgató külföldi tapasztalatait „saját” iskolájában is fel tudta használni módszertani, iskolaszervezési ügyekben.

Az igazgató nemcsak mint tervező, stratéga, hanem mint végrehajtó, szervező is részt vesz az iskola munkájában. A vezetésben olyan szakemberek találhatók, akikkel az iskolaépítés (a szó szerinti és átvitt értelmében egyaránt) szervezésében, lebonyolításában közösen dolgoztak (pályázatkészítés, az infrastrukturális fejlesztés megtervezése, a mérési rendszer kifejlesztése). Az iskolában tett látogatásom és „bolyais” szülőkkel folytatott beszélgetéseim ugyanakkor azt erősítik, hogy az igazgató nagy hangsúlyt fektet a tantestület tagjaival való közvetlen, kollegiális kapcsolat kialakítására (tegező viszony mindenkivel), és igyekszik személyes kontaktusba kerülni az iskola diákjaival is. Tehát az igazgató magas szintű szakmai tudása olyan vezetési stílussal párosul, amely a személyiség- és szeretetelvű pedagógia és a humanista értékek korábban már ismertetett jegyeit hordozza magában.

A tanári kar szelektivitása – magasra tett szakmai és emberi mérce

A Bolyai János Gyakorló Általános Iskola és Gimnáziumban 2004-ben 1050 diák tanul, a tanári kar 86 tagú, és 12 óraadó tanár dolgozik még az iskolában. A tanári kar megválogatásában rendkívül gondosan járt el a vezetés. Legfontosabb szempont a magas szintű szakmai követelmények mellett a tanárok erkölcsi értékrendje, amely az iskola által képviselt és megvalósítandó értékekkel találkozva garantálhatja a személyiségelvű pedagógia sikerét. A tanár tehát személyes példaadásán keresztül tanít és nevel is egyben.

A tanári állomány összetételéről az alábbiakat írja az igazgató a levelében:

„Az 1992-ben indult nyolcosztályos gimnáziumi képzéshez jól képzett és gyakorlott általános iskolai vezetőtanárok és hat-nyolc, egyetemet végzett kolléga állt rendelkezésre. 1993-tól folyamatosan (a tantestület tagjainak fokozatos cseréjével) több mint ötven új kolléga jött az iskolába:

  • gyakorlott középiskolai tanárok, akik szakmai munkájuk alapján más iskolákból kerültek a gyakorló gimnáziumba;
  • az egyetemekről kikerülő vagy egy-két év gyakorlattal rendelkező, tehetséges, fiatal kollégák;
  • a főiskolai képzettség mellé egyetemi minősítést szerzett, tapasztalt általános iskolai tanárok;
  • a főiskolai tanszékekről gimnáziumi oktatást vállaló kitűnő oktatók.

A meghatározó, kiemelkedő tanáregyéniségek 1994 és 1998 között csatlakoztak az iskolához, és a gimnáziumi program gyakorlati kipróbálásának minden fázisában jelen voltak. Ugyanakkor az iskola legfőbb értéke mára az a szellemiség és együttműködési készség, amely az eltelt 12 év kialakult, és amelyben a pedagógiai program értékei a gyakorlatban naponta realizálódnak.”

Tehetséggondozás – a mérési kultúra fejlettsége az intézményben

Az iskolába nemcsak a tanári kar tagjai, hanem a diákok is szelekció útján kerülhetnek be, kivéve az általános iskolát, ahová a szülők a szabad iskolaválasztás elve alapján írathatják be gyermekeiket, vállalva a 4. osztály végén a kötelező záróvizsgát, amely alapján a gyermek a kisgimnáziumban folytathatja tanulmányait. Az iskola alapvetően minden közismereti tantárgyból magas szintű képzést nyújt. Ki kell emelnünk (versenyeredmények alapján) azonban a természettudományos tantárgyak oktatását (különös tekintettel a matematikára és a biológiára), a történelem- és a számítástechnika-oktatást, mely területeken a diákok országos jelentőségű eredményeket produkálnak.

A tehetség azonban nemcsak a gimnáziumi oktatásban hagyományos közismereti tárgyakban mutatkozik meg, hanem a magas szintű iskolai sport, illetve testnevelés területén is. A diákok között számos élsportoló akad, ékesen cáfolva azt a balítéletet, hogy a sport és a tanulás nem összeegyeztethető. Az iskolában énekkar is működik, amely igen aktív szerepet tölt be a város és a térség életében. Az iskolában rendszeresen hangversenyeket rendeznek, és a Bolyai Galéria minden hónapban új kiállításnak ad helyet.

A 2001-es Országos kompetenciamérésben az iskola eredményei a 9. és az 5. évfolyamon is magasak voltak matematikából és olvasásból egyaránt. Különösen a 9. évfolyam teljesített kimagaslóan matematikából. A 672-es átlageredménynél mindössze 14 gimnáziumban teljesítettek többet az egész országban, s az iskolák teljesítménye alapján felállított sorrendben az egyes intervallumokhoz rendelt átlagértékek alapján (1. táblázat) minden intervallumhoz iskolatípusonként legalább 100 pontértéknyivel kevesebbet rendeltek annál, amit a Bolyaiban elértek a gyerekek, sőt a legmagasabb keresztmetszetben (95%) egészen kimagaslót: 853-mat értek el az itteni diákok (maga a teljesítményskála 351-től 850-ig terjed). Az iskolában a matematikateszt szélsőértékei között elég nagy a különbség (a minimum 545, a maximum 853), míg az olvasásteszt szélsőértékei között nincs ekkora különbség (524, illetve 689). Ez talán jelzésértékű lehet a matematikatehetségek iskolai jelenlétére! Az olvasástesztek eredményei is magasak az egyes intervallumokban (magasabbak az átlagnál), bár az arányok közötti igen nagy különbség nem jellemző. Igaz, hogy a teljesítményskála 350-től 750-ig húzódik csak.

1. táblázat • Matematikateszt-eredmények iskolatípusonként bemutatva, 9. évfolyam (Országos kompetenciamérés 2001)
Teljesít-ményered-mények percentilis értékei 5% percentilis Alsó kvartilis (25%) Medián Felső kvartilis (75%) 95% percentilis
Országos 394 437 485 540 614
Gimnáziumi 457 503 544 589 651
Megye-székhelyi gimnáziumi 453 510 563 597 670
Megye-székhelyi közepes gimnáziumi 465 497 540 589 664
Az Önök iskolájában Minimum Alsó kvartilis (25%) Medián Felső kvartilis Maximum
545 607 681 693 853

 

2. táblázat • Olvasásteszt-eredmények iskolatípusonként bemutatva, 9. évfolyam (Országos kompetenciamérés 2001)
Teljesít-ményeredmények percentilis értékei 5% percentilis Alsó kvartilis (25%) Medián Felső kvartilis (75%) 95% percentilis
Országos 380 446 502 546 599
Gimnáziumi 476 521 554 580 618
Megye-székhelyi gimnáziumi 465 533 567 597 622
Megye-székhelyi közepes gimnáziumi 503 529 558 577 614
Az Önök iskolájában Minimum Alsó kvartilis (25%) Medián Felső kvartilis Maximum
524 562 625 638 689

Az ötödik évfolyamon mért eredmények mediánja jóval közelebb húzódik a teljesítményskála szélső, 700-as értékéhez, mint az alsó 350-hez. Az olvasáséi valamennyivel kisebb, de így is magasabbak az értékek az átlagértékeknél. Tekintve, hogy az 5. évfolyamon (kisgimnázium 1. évfolyam) olyan gyerekek is vannak, akik az alsó tagozatot más iskolában végezték el, megállapítható, hogy a szelekció révén valóban tehetséges gyerekek tanulnak a Bolyaiban, amelynek igen fontos feladata a tehetség megőrzése és gondozása.

3. táblázat • Matematikateszt-eredmények iskolatípusonként bemutatva, 5. évfolyam (Országos kompetenciamérés 2001)
Teljesít-ményeredmények percentilis értékei 5% percentilis Alsó kvartilis (25%) Medián Felső kvartilis (75%) 95% percentilis
Országos 403 462 494 525 564
Megye-székhelyi 428 491 522 545 581
Nyugat-dunántúli 442 482 504 531 556
Megye-székhelyi nagy iskolai 482 516 539 558 580
Az Önök iskolájában Minimum Alsó kvartilis (25%) Medián Felső kvartilis Maximum
462 595 608 630 648

 

4. táblázat • Olvasásteszt-eredmények iskolatípusonként bemutatva, 5. évfolyam (Országos kompetenciamérés 2001)
Teljesít-ményeredmények percentilis értékei 5% percentilis Alsó kvartilis (25%) Medián Felső kvartilis (75%) 95% percentilis
Országos 411 461 490 521 573
Megye-székhelyi 417 486 520 551 591
Nyugat-dunántúli 435 476 503 532 570
Megye-székhelyi nagy iskolai 467 517 546 566 590
Az Önök iskolájában Minimum Alsó kvartilis (25%) Medián Felső kvartilis Maximum
461 532 591 640 756

Tehetséggondozás és versenyeztetés

A tehetség gondozásának színtereiről már részben szóltunk: a tantervbe illesztett specializációk, szakkörök, fakultációk meglétéről, az átjárhatóságról, továbbá a négyosztályos gimnázium történelem és biológia tagozatos képzéséről, amely a városban jelentkező igény kielégítésére indult (mint leggyakrabban választott felvételi tárgyak). Az iskola rövid történelme ellenére már bizonyos területekre „specializálódott”, mely területeken a bolyais diákok országos szinten is kimagasló versenyeredményeket produkálnak: természettudományok, történelem és sport. Az iskola éves értesítőjében a diákok versenyeredményeinek felsorolása 30 oldalon keresztül történik! Az iskola célzott törekvései közé tartozik a pozitív versenyszellem kialakítása a diákokban. Az alábbiakban ezt vizsgáljuk néhány fontos részlet kiragadásával a történelem, a biológia és a testnevelés területén elért eredmények és értékek alapján. E három terület már csak azért is tanulságos, mert felvillantja az iskolában folyó tehetséggondozás sikerének okait is.

A sport, a testnevelés az iskola hagyományosan kiemelkedő nevelési-oktatási területének tekinthető, és visszanyúlik az iskola korábbi, „csak” általános gyakorlóiskolai korszakához. A testnevelés-munkaközösség tagjai az iskola tanárai voltak már a kilencvenes éveket megelőzően is, amikor, mint azt már jeleztük, a városban a „gyakorlósok” kiemelkedően jó sporteredményeikről voltak ismertek (ez azonban nem jelentette a tanulmányi színvonal romlását, a csak általános iskolai időszakban is egyenletesen magas színvonalú volt az oktatás a város többi iskolájához képest). A szerkezetváltást követően sikerültmegtartani és továbbfejleszteni a testnevelés eredményeit és szerencsésen kihasználni az átlagosnál jobb személyi és tárgyi feltételeket. Az iskola humanista elveihez jól illeszkedett a sport terén jelentkező tehetségek megbecsülése, illetve a kevésbé tehetségesek motiválása is. Amint az a testnevelés-munkaközösség vezetőjével, Kunecz Árpáddal történt beszélgetésből kiderült, a jó szellemi képességekkel, neveltségi szinttel és tanulási motivációkkal rendelkező gyerekek az iskolai testnevelésben is jobban motiválhatóak az átlagosnál. A mentálisan motiválható gyerekek játékintelligenciája igen fejlett, még ha motorikus képességeik nem is annyira jók. Ez visszatükröződik a jó csapateredményekben (kosárlabdában regionális és országos döntőket játszottak a bolyais csapatok). Az iskolai testnevelésben az amatőr sport értékeit tartják szem előtt, nem élsportolókat akarnak nevelni (bár vannak élsportolók a diákok között). Ugyan az iskola értékrendjében első helyen a tanulás szerepel, a sport és a testnevelés mégsem degradálódik, sőt gondos szakértelemmel igyekeznek kihasználni és fejleszteni a más szempontok alapján szelektált gyerekek átlagon felüli képességeit. A testnevelés-munkaközösség által igen magas szakmai színvonalon elkészített tanterv visszatükrözi azokat az értékeket, nevelési célokat, amelyeket a pedagógiai program általánosabb értelemben fogalmazott meg.[24] És viszont: az iskolai vizsgarendszerben atlétikai és úszásvizsga is szerepel (5. táblázat). Az iskola értesítőjében a bolyais diákok sport terén elért különböző (nemzetközi, országos, regionális, városi szintű) eredményei 16 oldalon sorakoznak a legkülönbözőbb sportágakban (atlétika, úszás, torna, kosárlabda, triatlon, kötélugrás, vízilabda stb).

5. táblázat • Helyi mérések
Évf. Terület Elnevezés
  Komplex Iskolaérettségi vizsgálat
1. Matematika Folyamatos értékelés
1. Magyar Folyamatos értékelés
1–4. Neveltségi Viselkedéskultúra
1–4. Komplex Kifejezőképesség mérése
1–4. Magyar Tanév végi felmérés
1–4. Matematika Tanév végi felmérés
1–4. Környezetismeret Tanév végi felmérés
4. Matematika Záróvizsgák – felvételi
4. Magyar Záróvizsgák – felvételi
3–8. Testnevelés Atlétikai többpróba
5–10. Testnevelés Erőnléti teszt
5–12. Matematika Évfolyamdolgozat 3 tanév
5. Magyar Helyesírás felmérése
5. Magyar Értő olvasás felmérése
5. Nevelés Neveltségi szintfelmérés
6. Matematika Írásbeli vizsga
6. Magyar Írásbeli és szóbeli vizsga
6. Testnevelés Úszásvizsga
6. Számítástechnika Gyakorlati vizsga
6–8. Számítástechnika Közös záró szintmérő
7. Technika Év végi záróvizsga
8. Idegen nyelv Középszintű szóbeli vizsga
8. Természettudomány Komplex ismeretek
8. Magyar Helyesírás felmérése
8. Nevelés Neveltségi szintfelmérés
9. Magyar Helyesírás felmérése (négyosztályos gimnázium)
9. Számítástechnika Év végi záróvizsga
9. Testnevelés Mentőugrás, vízből mentés
9. Idegen nyelv Középszintű írásbeli vizsga
10. Természettudomány Komplex ismeretek (fakt. választás)
10. Nevelés Neveltségi szintfelmérés
11. Magyar Elemzési készségek felmérése
11. Emberismeret Elsősegélynyújtás
  Idegen nyelv Állami nyelvvizsgák
12.   Érettségi vizsgák
12.   Felvételi vizsgák

A közismereti tantárgyakban a kiváló szaktanári és tárgyi (tantermek, laboratóriumok felszereltsége, valamint a könyvtári és a számítógépes ellátottság) feltételek mellett a kiépített és jól működő mentori rendszer is segíti a tehetséggondozást. A Berzsenyi Dániel Főiskola docense, dr. Vigh Kálmán egyben a Bolyai Gimnázium történelem-munkaközösségének vezetője is. A történelem-tehetséggondozásban kiemeli a kitartás, a munkamorál és a tolerancia értékeit, valamint azt a partneri viszonyt, amely szakmai alapon jön létre a tanár és a diák között. Diákjai között nem „csak” OKTV-helyezettek találhatóak. A még csak 9. osztályos Révész Tamás az egyetemisták Országos Tudományos Diákköri Konferenciáján történelem-, illetve társadalomtudomány-szekcióban első, illetve harmadik díjat szerzett 2003-ban!

Baranyai József biológus, munkaközösség-vezető a tehetséggondozásban a mentori rendszer működését részletezte.[25] A valamely területen kimagasló tehetségű diákok különböző országos szövetségek révén mentorokkal kerülnek kapcsolatba, akik szakmájuk kitűnő szakértői. Szakmai kérdésekben, kutatási lehetőség biztosításában, versenyfelkészülésben, a kutatás módszertanának elsajátításában, sőt esetenként pszichés természetű problémák kezelésében is segítik a diákot. Az országos hálózat lehetővé teszi, hogy a mentor akár más szakembert is bevonhat a diákkal történő együttműködésbe, vagy a diákot segítheti a szakterület specialistájával való kapcsolatfelvételben. 2004-ben a 11. osztályos Berek Krisztina az Országos Ifjúsági Tudományos és Innovációs Verseny első helyezettje lett kutatásával, mentorai Baranyai József mellett dr. Varró András és Acsai Károly a Szegedi Orvostudományi Egyetemről.

Mindenképpen meg kell jegyeznünk, hogy más közismereti tárgyak, különösen a matematika területén is szép számmal akadnak országos mezőnyben, OKTV-n helyezett diákok. De lehetne sorolni a versenyeredményeket a számítástechnika, sőt a magyar területén is.

A mérési, értékelési rendszer működése, alapelvei – az ismétlődő szociometriai mérés tanulságai

A tehetséggondozáshoz is kapcsolódóan már a kezdetektől igen fontos szerepe volt az iskolában az igen magas szintű mérési kultúrának. A mérésekért az egyik igazgatóhelyettes, a matematika–fizika–számítástechnika szakos szakvezető, gimnáziumi tagozatvezető és OKÉV-szakértő Benedek György a felelős. A folyamatos mérések célja: visszajelzés az oktatói, nevelői munkáról, a képesség- és készségfejlesztésről, amelyről tájékoztatást kapnak a tanulók és a szülők. A mérési eredmények visszacsatolása a tanárok és a vezetőség további munkáját is befolyásolja. A mérések az oktatásban lezajlott paradigmaváltásnak megfelelően készségeket és kompetenciákat mérnek. A mért területek igen változatosak: vannak közismereti tantárgyakhoz köthetőek, nyelvvizsga, neveltségi vizsgák, egészségügyi, illetve a sport területéről valók is (5. táblázat).

Az értékelés-mérés követendő alapelveit a Pedagógiai Program rögzíti.

  • Az ellenőrzés és értékelés legyen szinkrónban a tanítás minőségével, a tanárok-diákok együttműködésével.
  • Serkentsen folyamatos tanulásra, egyben az értékelés alapjául szolgáló elsajátítandó tananyag tanulására fordítandó idő legyen arányban a diákok életkori sajátosságaival és az iskola értékrendjéből adódó összterhelésével. (…)
  • Adjon visszajelzést a tanulóknak, a szülőknek, a pedagógusoknak a követelmények teljesítéséről, a munka minőségéről.
  • Járuljon hozzá a tanulás, a pozitív teljesítmény rangjának erősítéséhez, a tanulók személyiségének formálásához, értékrendjük alakításához.
  • Törekedjen objektivitásra (kiszámíthatóságra) elsősorban tanév végén. De tanév közben, a folyamatban a tanuló adott helyzetéhez, önmagához viszonyított előrehaladásához, legyen teljesítményre, munkára, sikerre motiváló. (…)

A minden évfolyamot érintő, a diákok és a szülők körében évente ismétlődő szociometriai mérés célja az önkorrekció, a több mint tíz éves program folyamatos kontrollja.[26] A mérési íveket név nélkül, csak az osztály feltüntetésével küldik vissza a családok. A kérdésekből és a rájuk adott válaszokból derülhet ki igazán az iskola számára oly mérvadó szűk társadalmi környezet értékelése az intézményben folyó oktatói-nevelői munkáról. Természetesen e dolgozatnak nem feladata a mérés feldolgozása, viszont a hozzám eljuttatott, kitöltött ívek értékelése az esettanulmány hitelességét is erősítheti.

Arra a kérdésre, hogy „A pedagógiai program célkitűzései közül Önök szerint melyek az iskolai gyakorlatban legjobban érvényesülő, meghatározó értékek”, a válaszok a tanulás minőségére, a továbbtanulásra, az élethosszig tartó tanulásra való felkészítésre, a versenyszellemre és a közösség szabályainak betartására, valamint a diákokkal való törődésre irányultak.

Jellemző, hogy a családok tudják és vallják, hogy az iskola az átlagosnál jobb lehetőségeket biztosít a gyerekeknek. A „Vannak-e ismereteik, tapasztalataik a közoktatási rendszer és más iskolák működéséről általában, ha van összevetési lehetőségük, milyennek ítélik az iskola teljesítményét, valamint a diákok neveltségi és tudásszintjét?” kérdésre a családok szinte egyöntetűen átlagon felülinek minősítették mind az iskolát, mind a diákokat. Szintén csaknem egyöntetűen átlagon felülinek értékelik a tanárokkal való együttműködést, a szakköröket, specializációkat, fakultációkat, valamint az igényes környezetet és a szakmai infrastruktúrát.

Tanulságos a kérdőív 3. pontja, s mintegy eleven cáfolata annak az elképzelésnek, hogy egy „elitiskola” mentes a társadalomban egyébként jellemző problémáktól: „A társadalmi változások egyik következménye, hogy nőtt az egyéni nevelési problémákkal küszködő diákok száma az iskolákban. Intézményünkben is megfigyelhető ez a jelenség, ha arányaiban el is marad az országostól.” A szülők egyöntetűen igénylik az iskola közreműködését a problémák kezelésében, ugyanakkor jelzik, hogy sokszor nem érzékelik az iskola ez irányú törekvéseit. Az osztályfőnökökkel és a vezetőkkel történő beszélgetésekből kiderült, hogy az iskola nagyon is tudatában van a (szociális) gondokkal küszködő családok és gyerekeik problémáival, törekvéseik azonban elsősorban azok kezelésére s csak kevésbé a megoldásukra irányulhatnak. Ennek hátterében természetesen az a tény is szerepet játszik, hogy az iskola diákjainak családi háttere általában igen jó (igényeik nemcsak anyagi, hanem morális és szellemi értelemben is az átlagosnál magasabbak), viszont ma már náluk is jelentkeznek a társadalmat jellemző súlyos problémák (munkanélküliség, válások nagy aránya stb.).

Összegzés

A Bolyai János Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium jelenlegi arculatának kialakítása, a gimnáziumi oktatás felépítése, az integrált iskola sikeressége a kilencvenes években végbemenő folyamat eredménye. Az iskola történetében nyomon követhető a magyar társadalomban ugyanebben az időszakban végbemenő gyökeres átalakulási folyamat hatása, annak kedvező és árnyoldalai egyaránt. A rendszerváltozás teremtette meg az alapját annak, hogy az oktatásban különböző alternatív megoldások születhettek a társadalmi igény kielégítésére, s megvalósulhatott egy differenciált képzési-oktatási rendszer. A fenntartói viszony színesedése pedig lehetővé tette, hogy a középfokú intézmények is viszonylag autonóm működési feltételeket vívjanak ki maguknak. Az évtized végére a magyar társadalom rétegződése olyan tendenciát követett, amelyben bizonyos rétegek szinte teljes és visszafordíthatatlan leszakadása volt megfigyelhető, a szegénység kérdése súlyos problémaként jelentkezett. Az ún. szerkezetváltó iskolák tekintetében felerősödni látszott az a vélemény, hogy a társadalmi esélyegyenlőtlenségeket erősítik, a társadalmi rétegek közötti szakadékot mélyítik (de ugyanez általánosságban a magyar oktatási rendszer egészével kapcsolatban is megfogalmazódott). A fentebb összegzett okok miatt tehát az iskola igen erős társadalmi nyilvánosság mellett élte/éli életét. Az országos közvélemény helyett azonban erősebben hat a térségi, helyi társadalom igénye és vélekedése az iskoláról. Ennek megfelelően az iskola oktatási-nevelési törekvéseinek középpontjában eleinte a tehetséggondozás, majd azt kiegészítve a teljes személyiség fejlesztése állt, mára megfigyelhető a nyitottság és a partnerség gyakorlati megvalósításának szándéka. Az iskola a többféle bemeneti pont és az átjárhatóság biztosításával nyitottabbá vált, hagyományosan jó partneri viszonyt alakított ki a fenntartóval és a szülőkkel, a tehetséggondozásban a diákokkal, valamint a város más közoktatási intézményeivel.

A tanulmányban ismertetett innováció egyben iskolateremtés is: egy általános iskola „felfelé terjeszkedése”, bővülése nyolc-, illetve négyosztályos gimnáziumi tagozattal. Stratégiai dokumentuma a tanári kar által felkért igazgató pályázati anyaga és az annak alapján megszülető Pedagógiai Program(ok). Az iskolateremtés mintájául a magyar gimnáziumi oktatás hagyománya szolgált, a modern kor követelményeihez igazítva. Az innováció szerencsés eleme, hogy át tudták menteni az általános iskola korábbi értékeit is. Mindezen folyamatok a humanista értékek mentén a liberális konzervativizmus jegyében bontakoztak ki.

Az iskola vezetőjének stratégiai gondolkodása, kapcsolati tőkéje nyomán sikerült a fenntartóval kiegyensúlyozott és kiszámítható kapcsolatot kialakítani, magasan kvalifikált, szakmai és erkölcsi szempontból is igen szelektált tantestületet toborozni a régebbi tanárok mellé. Az igényeknek megfelelően végrehajtottak egy igen alapos infrastrukturális fejlesztést is, méltó helyet biztosítva a magas színvonalú oktató-nevelő munkának. A tudáskoncentráció, a térségben élő családok, a tehetséges, jó képességű diákok, a szakmai kihívást kereső tanárok, a komplex nevelői munkát, értékátadó tevékenységet végző pedagógusok partnersége révén a humanista értékek jegyében megvalósuló, kimagasló munka folyik.

Footnotes

  1. ^ Megjegyzés: Az első érettségiző osztály 2000-ben volt, és mindössze két fővárosi gimnáziumnak volt jobb átlaga az írásbeli felvételik alapján.
  2. ^ Ugyanezt az innovációértelmezést követtem a Hunfalvy János Fővárosi Gyakorló, Kéttannyelvű Külkereskedelmi, Közgazdasági Szakközépiskoláról szóló esettanulmányban is: Új Pedagógiai Szemle, 2004. 7–8. sz.
  3. ^ Egy képzőintézmény megítélése nagymértékben függ attól, hogy a falai közül kikerült diákok, hogyan állják meg a helyüket a munkaerőpiacon. A gimnáziumok esetében ez egészen másképpen van: a magyar gimnázium legfőbb értékmérője a továbbtanulók aránya és azok bejutási lehetősége az elit egyetemek vonzó szakjaira.
  4. ^ Néhány véleményformáló tanulmány a teljesség igénye nélkül: Lannert Judit: Középiskola-választás a kilencvenes évek végén. Lásd az OKI honlapján: http://www.oki.hu; Nagy Mária: Iskolák a „topon”? A hat- és nyolcosztályos gimnáziumi képzés. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 3. sz.; Halász Gábor – Lannert Judit: Jelentés a magyar közoktatásról, 2003; Cs. Czachesz Erzsébet – Radó Péter: Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények; Lannert Judit – Mártonfy György: Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás. Lásd az OKI honlapján:http://www.oki.hu.
  5. ^ A tanulmány anyagának gyűjtése során úgy éreztem, hogy amennyiben egy ún. szerkezetváltó iskola bemutatásánál erre a kérdésre nem térnék ki, az – tekintve a szakirodalom bőséges és igen határozott állásfoglalásait, a témában folytatott polémiákat – a tökéletes tájékozatlanság egyöntetű bizonyítékaként volna értékelhető. 
  6. ^ Iker János szóbeli közlése. 
  7. ^ A fejezet az iskola Pedagógiai Programjának – esetenként szó szerinti – ismertetéséből épül föl (a dokumentumot az iskola igazgatója, Iker János bocsátotta rendelkezésemre). 
  8. ^ A Bolyai sikere – amint erről a későbbiekben szó lesz – részben a mindkét intézmény iránt elkötelezett vezetés és tanári kar szakmai sikerének tekinthető. 
  9. ^ A fő pontokat az intézmény 2001/2002-es Pedagógiai Programjából vettem, melyek Az iskola arculata, felépítésének főbb jellemzői című részben találhatóak. 
  10. ^ Közoktatási intézmény esetén a fogalom értelemzavarra adhat okot. Az autonóm működés természetesen viszonylagos fogalom: elsősorban az önkormányzati fenntartású iskolákkal szembeállítva hangsúlyozhatjuk a Bolyai viszonylagos függetlenségét. Anélkül, hogy mélyebb elemzésbe bocsátkoznánk, megjegyezhetjük, hogy az iskola függősége egy másik (felső)oktatási intézménytől mindenképpen előnyt jelentett a fejlesztés, az innováció, az együttműködés terén. Az iskola ebből (is) prosperál. 
  11. ^ Iker János elmondása szerint a nyolcosztályos gimnázium megalapításánál a legjobb hazai hagyományokat vették alapul: elsősorban a Trefort mint gyakorlóiskola és a háború előtti nyolcosztályos gimnáziumok jelentették számukra az adott mintát. 
  12. ^ A fenntartóval való harmonikus viszony kulcsa, hogy a vezetőség és a tanári kar egy része a főiskolának is elkötelezett. Iker János két éve a BDF rektorhelyettese is egyben. 
  13. ^ Kissé ódzkodunk annak kijelentésétől, hogy a középosztály, pláne a helyi elit értékrendjét emlegessük. Bár szociológiai értelemben nem mértük, egyszerű megfigyeléssel is látható, hogy a térségben nem jellemzőek azok az óriási szakadékok, amelyek például a fővárosban láthatóak az egyes társadalmi csoportok között. Ezt anyagi, erkölcsi és értékrendbeli tekintetben is kijelenthetjük. 
  14. ^ Lásd például az EU oktatáspolitikáját, a nyitott koordinációs módszert az oktatási rendszerek összehasonlítására, a tudás alapú gazdaság megteremtésére vonatkozóan. 
  15. ^ Lásd: Pedagógiai Program II. / A Személyiség- és közösségfejlesztés 12. 
  16. ^ Lásd a társak általi ellenőrzés elvét a nyitott koordináció módszerében, az EU oktatáspolitikájának új stratégiai célkitűzéseiben. Halász Gábor: Az oktatási és képzési rendszerek minőségének és eredményességének célja az Európai Unió új oktatási munkaprogramjában. Új Pedagógiai Szemle, 2003. 5. sz. 98–104. 
  17. ^ Lásd: Pedagógiai Program 2001/2002. 10. 
  18. ^ Lásd: Pedagógiai Program 2001/2002. 10. 
  19. ^ Iker Jánostól tudom, hogy a környékbeli kisfalvak alsó tagozatból kikerült tehetséges gyerekei közül évente átlag négy tanulót a gimnázium első osztályába íratnak a szülők (természetesen a gyerek sikeres felvételije után). Ahogyan ő fogalmazott: ezek a diákok így jutnak a tehetségükhöz méltó színvonalas oktatási környezetbe. Mi ez, ha nem tehetségmentés? 
  20. ^ Tulajdonképpen ez egy szolgáltatás az érdeklődő diákoknak, amelyben felmérhetik saját képességeiket, illetve egyfajta felzárkóztatási lehetőséget is biztosít olyan diákok számára, akiknek az egyszeri felvételi vizsga túlzottan nagy kockázatot jelenthetne – írja Iker János a levelében. 
  21. ^ Lásd: Pedagógiai Program 5–7. 
  22. ^ A város, a térség életében való részvétel más formában is megvalósul, erről később. 
  23. ^ A fejezet Iker János hozzám eljuttatott levele alapján készült. 
  24. ^ Néhány célkitűzés (a teljesség igénye nélkül): a mindennapi életben is nélkülözhetetlen mozgáskészségek kialakítása, a közösségi, társadalmi és természeti környezethez alkalmazkodó jártasságok, készségek és képességek kialakítása; a kulturált viselkedés társadalmilag kialakult és kialakítandó mozgáskészletének közvetítése és alkalmazásának elősegítése; az egészséges életmód kialakítása; a cselekvés szabadságának és örömének biztosítása; az önismeret, önértékelés kialakítása, a tanulók kedvező erkölcsi és akarati tulajdonságainak formálása stb. 
  25. ^ Vigh Kálmán maga is mentor, tagja a Tehetségpártolók Szövetségének. Továbbá kapcsolatban állnak a Kutató Diákok Országos Szövetségével, valamint a Magyar Ifjúsági Tudományos és Innovációs Szövetséggel. 
  26. ^ Részlet Iker János leveléből, amit a családok a mérőlap mellé csatolva kaptak kézhez: „Egy ezerfős iskolában a nevelési-oktatási gyakorlat, a társadalmi változások, az egyéni problémák mindig vetnek fel olyan kérdéseket, amelyek párbeszédet, gyakorlati megoldásokat, és ezzel együtt – a legfontosabb értékek megtartása mellett – folyamatos fejlesztést és önkorrekciót igényelnek tőlünk.”