Olvasási idő: 
41 perc

Videoklipek, mesélő történetek: tanulók interakciói a digitális videó használata során

[1]A tanulmány egy olyan pedagógiai módszert mutat be, amely az IKT alkalmazásával úgy fejleszti a tanulók technikai készségeit, hogy a technikai részletek elsajátíttatásával együtt a kreativitás, a játékosság és a szórakozás lehetőségeit is hangsúlyozza. A projekt a digitális videó használatának oktatási lehetőségeit kutatta.

Bevezetés

A manchesteri Sandilands Junior School diákjai körében elsősorban azt vizsgáltuk, hogy a gyerekek hogyan tervezik meg egy tartalom filmre vitelét, hogyan beszélnek a történtekről élőszóban, és milyen problémák adódnak az új technika használatából, a tanulók mennyire értik meg, mire lehet használni ezt az új módszert.

A digitális videó nemrég jelent meg az elektronikus eszközök és a kézi kamerák piaci kínálatában; ez utóbbiak digitális formái ugyanis mind nagyobb szerephez jutnak otthonainkban.

A digitális kamerák a képet és a hangot ugyanolyan módon rögzítik szalagra, mint a korábbi, ún. analóg kamerák, de a szalagra írás előtt a képet és a hangot is digitalizálják, ennek köszönhetően a hang és a kép is sokkal élesebb lesz. A képkészítés minőségének javítása révén a digitalizációs eljárás egyben azt is jelenti, hogy a kamerákat könnyen hozzá lehet kapcsolni az otthoni számítógéphez és a videokészülékhez is, az adatfolyamot rá lehet tenni merevlemezre is, valamint a különféle szoftvercsomagok segítségével bármit meg lehet velük csinálni. A kapott végeredményt aztán ismét vissza lehet tenni az eredeti szalagra, át lehet alakítani normál (VHS) rendszerű felvétellé, CD-re vagy DVD-re lehet írni, fel lehet tenni a világhálóra. A digitális kamerák ára az utóbbi esztendőkben folyamatosan csökkent. Ma már sok brit iskola is vásárol belőlük, és keresik a digitális kamerák felhasználásának lehetőségeit az oktatásban is. A személyi számítógép használata megkönnyíti a digitális videó készítését, hiszen ezáltal a felvételi folyamat sokkal gyorsabb, valamint a memória és a winchester nagyobb tárolóterülete is sokkal több műveletet tesz lehetővé. Az utóbbi három évben csökkent a digitálisvideó-készítő szoftver ára is, így sokkal könnyebben hozzáférhetünk. A legutóbbi Windows-változatba például bekerült egy „Moviemaker”[2] videokészítő csomag, amely tulajdonképpen egy olyan alapcsomag, amely lehetővé teszi, hogy a felhasználó digitális videót készítsen a kamerával, összeszerkessze a felvételeket, tranzitelemeket illesszen a képek közé, megcímezze, sorba rendezze őket. Csekély összegű beruházással ennél sokkal bonyolultabb csomagok is kaphatók, amelyek még többféle lehetőséget tartalmaznak. A mi tanulóink a Pinnacle Studio című, közepes árú szoftvert használták, melyet komolyabb otthoni digitálisvideó-készítők számára állítottak össze.

A gyors technikai fejlődés eredményeként a jó minőségű videó elkészítése, összevágása és kidolgozása már sokak számára lehetséges. Ezért fontos, hogy felfedezzük e gyorsan fejlődő terület beépítésének lehetőségét az oktatásba, és kidolgozzuk alkalmazásának módszereit a tanításban és a tanulásban egyaránt. Azok a tanárok, akik a technikai újdonságokat alkotó módon használják tanóráikon, arról is meg vannak győződve, hogy úgy kell a feladatokat megfogalmazni, hogy azok minimalizálják a feladat technikai részleteit és maximalizálják kreatív aspektusait. A technika ugyanis pusztán kreatív eszközként szolgál számukra, és ezt a kreativitást önmagában is értékelik. A tanárok megismertetik tanulóikat a szoftverek működésével is, megtanítják nekik, miként alkalmazhatók a feladatvégzésben, illetve milyen szakmai nyelv kapcsolódik egy bizonyos programhoz vagy technikához. Ezzel persze a technika tisztán kreatív oldalait úgy mutatják meg, hogy a programok használatának technikai hibalehetőségeit is szemléltetik.

A projekt során arra a következtetésre jutottunk, hogy amikor a gyerekeknek röviden, de célzottan megtanítjuk a digitális videó készítésének technikai alapelemeit (például a különféle fájlformátumokat, a méret és minőség közti összefüggéseket), a legalapvetőbb nyelvi eszközöket, sokkal jobb eredménnyel sajátítják el az egyéb készségeket is.

A digitálisvideó-szerkesztéshez ugyanis egyaránt szükséges a hardver- és szoftverhasználat technikai készségeinek, valamint azoknak az absztrakt és kreatív készségeknek az együttese is, amely a megjelenítés és a multimodális látásmódok megválasztásában jelentkezik.

Eddig kevés olyan kutatás volt, amely a digitális videó használatának oktatási lehetőségeit vizsgálta volna, és azzal foglalkozott, hogy a gyerekek miként tanulják meg az olyan összetett eljárásokat, mint amilyen a digitálisvideó-szerkesztés. Ennek persze az is az oka, hogy a videó digitális megszerkesztésére általában kis csoportokban, egyetlen géppel, szoros tanári felügyelettel kerül sor. A fejlesztőmunka tehát sok szempontból előzmény nélkülinek tekinthető.

A kutatások sorában volt olyan, amelyik a digitális videó és az oktatás viszonyának vizsgálatához a tanítási folyamaton belüli kész klipeket használt. Thurston (2004) pedig egy olyan programról számol be, amelyben a skóciai általános iskolák multikulturalitásának felmérésekor a digitális videón kívül egyéb eljárásokat is alkalmaztak. Thurston egyébként keveset ír arról, hogyan tanították meg a gyerekeknek a felszerelés használatát (egyáltalán használták-e, vagy pedig – ami valószínű – a filmezés és a vágás egyaránt a felnőttek feladata volt); illetve milyen speciális pedagógiai eredmények születtek annak nyomán, hogy a gyerekek elsajátították a komplex technikát. Mások olyan kutatásokat publikáltak, amelyekben a digitális videó az elméleti munka kategóriájába került, mert szervezői csak arra törekedtek, hogy rámutassanak a digitális videó kockázataira az oktatásban. Buckingham és Harvey (2001) pedig azokat a módszereket kutatta, amelyekkel az Egyesült Királyság iskoláiban tanítják a videózást, és arra a következtetésre jutott, hogy az oktatásban elsősorban a befogadó közeg sajátosságai érvényesültek, paradox módon azonban e szempont részleteire csak a legritkább esetben tértek ki. Ellis és Long (2004) viszont inkább azokat az ellentmondásokat tanulmányozta, amelyek a középiskolai multimédiás produktumok során a tanulói kreativitás és a formális iskolarendszer között keletkeztek. Burn és Parker (2001) pedig azt vizsgálta, hogyan hoznak létre animációs képeket a gyerekek. Szemiotikai elméleti alapról kiindulva elemzésükben rávilágítottak arra, hogy a tanulók miképpen alkalmazzák a szintagmatikus és a paradigmatikus választási eljárásokat, amikor ezeket a képeket létrehozzák; az érintett készségeket a fiatalok bontakozó multimodális műveltségével hozták kapcsolatba.

A projekt bemutatása

A program időtartama hat hét volt, és ezalatt a tanulók hetente egy alkalommal három órát töltöttek el egy speciális számítógépes oktatási központban, hogy a saját feladatukon dolgozhassanak. A projektben részt vevő iskola kölcsönadott nekik néhány digitális videokamerát, hogy felvételeket készítsenek az iskolában, amelyeket aztán a központban számítógépekre tettek, és hozzákezdhettek a szerkesztéshez.

A projektünkben részt vevő iskolának, a manchesteri Sandilands Junior Schoolnak volt már egy kamerája és egy digitális szerkesztőszoftverrel ellátott Macintosh számítógépe. Néhány tanuló pedig már korábban részt vett egy olyan projektben, melyben háromfős csoportokban, tanári irányítással digitális videót készítettek. Az egyetlen kamera és az egyetlen, szerkesztésre is alkalmas munkaállomás megléte inkább a brit elemi iskolákra jellemző, ezekben az intézményekben ugyanis az osztálylétszámokhoz viszonyítottan valóban kevés gép áll a tanulók rendelkezésére a digitális videó szerkesztéséhez. A személyi számítógépekbe való intenzívebb anyagi befektetés három-öt éve kezdődött meg a brit iskolákban, a National Grid for Learning Initiative országos program keretei között; az addig rendelkezésre álló átlagos teljesítményű számítógépek viszont nem voltak alkalmasak a digitális videó készítésére, és a gépekből hiányoztak az ehhez szükséges hardvercsatlakozások is.

A munkaprogram és háttere

A projektet a dél-manchesteri Parrs Wood City tanulmányi központban indítottuk el, ahol rendelkezésünkre állt egy újonnan installált, a digitális videó készítéséhez megfelelő teljesítményű számítógép-garnitúra. A tanulóknak azt a feladatot adtuk, hogy készítsenek videofelvételt a tanítási nap valamely részletéről. Ennek alapján a tanulókban sokféle, filmre vonatkozó elképzelés fogalmazódott meg: bullying[3]-ellenes mondanivalót hordozó film, dokumentum az ún. „wake-up-dance”[4]-ról, egy olyan eljárásról, amelyet a tanárok alkalmaznak, amikor a gyerekeket a tanulásra készítik fel; a futballal kapcsolatos viták, a megoldásokra tett javaslatok és egy meglehetősen agyafúrt történet egy elveszett táskáról, amely azt illusztrálja, hogyan oldják meg a tanulók – egymással vitázva – a problémáikat. A videofelvételek többségét tanári felügyelettel maguk a tanulók készítették az iskolában, majd elhozták az IKT-laboratóriumba, hogy betöltsék a számítógépes hálózatba. A nyers felvételeket mindegyik tanuló bármelyik számítógép-állomásról megtekinthette, és kiválaszthatta belőlük azokat a képsorokat, amelyeket aztán a saját történetéhez felhasznál. A programban részt vevő pedagógusok számára külön technikai kihívást jelentett a videoklipek szétosztásához igénybe vett hálózat alkalmazása: egyrészt a klipek mérete miatt, másrészt mert a hálózatot úgy kellett konfigurálniuk, hogy minden géphez alkalmassá tegyék a nagy szerverletöltőket is. Ezeket a problémákat természetesen már a projekt első szakaszában megoldották, így bebizonyosodott: technikailag megvalósítható, hogy egy csoport digitális videó készítésére vállalkozzon olyan hálózat segítségével, amelynek létrehozása már önmagában is teljesítmény. Mindez azt is igazolja, hogy megfelelően hatékony hardverkészlet – hálózati szakértőkkel együtt – alkalmas lehet egy ilyen projekt megvalósítására. A munka során – egy másik csoporttal – a többi technikai feladatot is megoldottuk, ami azt jelentette, hogy innentől kezdve a munka még gördülékenyebben ment, és a gyerekek még jobb eredményeket tudtak elérni.

Mindegyik számítógépnek sík felületű (TFT) monitorja volt, és a munkaállomások, illetve a hozzájuk tartozó ülések magassága is sokkal inkább egy hivatali vagy egy felsőoktatási intézményi környezet normáit idézte az elemi iskolákban megszokott, gyakran megrongálódott és szűk helyre bepréselt berendezés helyett. A teremben a munkaasztalokat „hullámosan” képezték ki, minden egyes személy számára biztosítottunk egy saját „öblöt”, így a személyesség és a saját számítógép birtoklásának az érzetét is megadtuk. A brit általános iskolákban általában alkalmazott számítógépes rendszerektől eltérően – amelyek egyszemélyes „sátor” típusú tér létrehozásával valóságosan magukba zárják a tanulókat, szinte megakadályozva köztük az együttműködést és a kommunikációt – ez a „hullámos” elrendezés lehetővé tette azt is, hogy a tanulók viszonylag könnyen mozoghassanak, belenézzenek egymás munkájába is. Tudom, meglehetősen szokatlan egy IKT-val foglalkozó publikációban hosszan belemerülni az ülések, valamint a munkaasztalok elrendezésének taglalásába; mások e helyett inkább a számítógép és a technikai eszközök adta lehetőségek felhasználásával foglalkoznak; de amikor ezt a projektet elindítottuk, tanárok és kutatók is tanulmányozták a szoba megtervezését, mert ők is felismerték, az elrendezésnek milyen jelentős hatása van a tanulók közötti interakciókra. Röviden fogalmazva: a terem „földrajza” is egyfajta munkamódszert sugall, és a fizikai tér az interakciók különféle lehetőségeit is magában foglalja.

A sík felületű (TFT) monitorok használata révén tehát a terem is a kutatás sikerének egyfajta kulcstényezője lett, így ugyanis lehetővé vált, hogy a számítógép monitorjairól vibrálás és interferencia nélkül bármit felvehessenek (holott ez a probléma gyakran előfordul, amikor katódsugaras elektroncsöves monitorokról – CRT – készítenek videofelvételeket). A vibrálás ugyanis a monitor és a videokamera működési sebessége közötti eltérés eredménye, és legtöbb esetben felvétel közben szinte olvashatatlanná teszi a munkaállomáson a képernyőt. Elmondhatjuk, hogy a számítógép-kijelzők két típusa közötti különbségnek volt a legnagyobb hatása az adatgyűjtési módszer kiválasztására. Ha ugyanis ezeket a régebbi, CRT-monitorokat telepítettük volna, akkor a képernyők tartalma a kutatók videofelvételein nem lett volna látható. Ugyanakkor a tanulók számítógéppel kapcsolatos interakcióinak elemzése sem volt könnyű feladat a kutatók számára: észre kellett ugyanis venniük, mi történik a képernyőn, és nyomon kellett követniük a tanulók számítógép feletti irányító szerepének részleteit is. De lehetőséget kellett találniuk arra is, hogy feljegyezzék, hogy a gyerekek milyen ikonokat használtak, és hogyan dolgoztak a programmal.

A kísérleti teremben állt egy interaktív tábla, és a forgószékek azt is lehetővé tették, hogy időnként a tanulókat megkérjük, hagyják abba a munkát, forduljanak a tábla felé egy technika vagy egy eljárás rövid (nem több mint két-három percet igénylő) bemutatására, aztán a maguk számára foglalják össze a látottakat. A projektben részt vevő tanárok menet közben alakították ki ezt a munkastílust (rövid magyarázatok beiktatása a tanulók egyénileg végzett munkájába). Hamar világossá vált ugyanis, hogy időnként a tanulóknak szükségük van arra, hogy a feladatok kulcselemeit szóban is elmagyarázzuk nekik. Gyakran be kellett mutatni a szoftver egyik-másik olyan jellemzőjét, amelynek ismerete nagyon fontos volt a program következő szakaszához. Így meg kellett magyarázni nekik a hang hozzáadásának vagy a mozgó és az álló média közötti különbségnek a technikai problémáit. Ha azonban a technikai instrukciók túl sokáig tartanak, a tanulók frusztrálttá válnak, mert inkább vissza akarnak térni a munkájukhoz, emiatt az oktatószemélyzet csak rövid magyarázó periódusokat iktatott közbe, és az le tudta kötni a gyerekek figyelmét, de nem tartotta őket sokáig távol a feladatuktól.

Módszerek

A gyerekekről munka közben készített videofelvétel jelentette az adatgyűjtés első eszközét. Én magam is majdnem minden esetben vittem magammal kamerát, és a projekt tizenkét hete alatt több mint huszonhat órányi videofelvételt készítettem róluk munka közben. Logikus választás volt az adatgyűjtés eszközeként a digitális videót használni. A videokamera jelenlétét ugyanis a teremben mindegyik résztvevő elfogadta, s bár mindig csak egy volt használatban, a tanulók hamar alkalmazkodtak ahhoz, hogy az végigpásztázza a termet és lefilmezi a munkafolyamatokat. Azok a kutatók, akik teljes időben részt vettek a programban, tanácsokat is adtak a tanulóknak, segítettek nekik a technikai problémák megoldásában, megnézték a munkáikat, alkotó módon bírálták és bátorították őket. A filmezés nem pusztán formális tevékenység volt, a számítógépes rendszer által végzett rutinszerű munkafolyamat része lett. A kézi kamera használata nem volt terhes számukra, beleillett ugyanis a tenyerükbe és zajtalanul működött. Ráadásul szándékaik szerint gyorsan ki- és bekapcsolhatták, s könnyen tudták egy kézben tartani, miközben a munkaasztalon lévő képernyőt nézték. A kamerát nem a szemükhöz szorították, hanem kényelmesen a testük előtt tartották; azaz nem vették fel azt a pózt, amely általában a film készítője és a lefilmezett közötti formális interakciót jellemzi. Lehetőségük volt arra is, hogy a felvétel tartalmát automatikusan beszkenneljék, aminek az eredménye, hogy a felvételek nagyon jó minőségűek lettek. Amint a projekt haladt előre, nekem is módomban állt megérteni a digitális videózás lényegét, és kezdtem rövid, ezzel összefüggő interjúkat készíteni a gyerekekkel. Odaléptem egyik vagy másik tanulóhoz, ráállítottam a kamerát, és elmesélték, hol állnak akkor éppen az alkotási folyamatban. Ez számos interaktív cselekvéssort is elindított: a tanulók visszajátszották nekem azt, amit elkészítettek, kiemelték filmjük néhány olyan elemét, amelyekre különösen büszkék voltak, illetve amelyeken érzésük szerint még dolgozniuk kellene.

Elméleti problémák

A videó használata ugyan nem tekinthető az adatgyűjtés különösen új módszerének, de még mindig kevesen fogadják el megfelelő kutatási eszközként, és emiatt igen sok munkát igényel megértetni ennek a munkamódszernek az alkalmazhatóságát. Pedig a videó lehetővé teszi nagy mennyiségű – vizuális és auditív elemekben különösen gazdag – adat összegyűjtését. A videokamerát használó kutató nagyon hamar adatbőséget tapasztal. Birmingham és társai (2002) érvelése szerint: „A videóval rögzített adatok rendkívüli módon hasonlítanak az eredeti anyaghoz, azokat a résztvevők számára magyarázat nélkül teszik hozzáférhetővé; így ez a technika lehetővé teszi azt is, hogy ne hagyatkozzunk a priori ismeretekre.”

Pontosan ez a „magyarázatnélküliség” indokolta azt a döntésünket, hogy a program során a gyerekek interakcióit digitális videóval rögzítsük. Ennek az adatgyűjtési módszernek és a hozzákapcsolódó rendszernek a korlátait ugyanis csak azok a még meglévő technikai nehézségek jelentik, amelyek az így összegyűjtött adatok írásba foglalásakor előkerülnek, mint például ennek a beszámolónak a készítésekor is. Állóképeket is kivehetünk a videóból azzal a szándékkal, hogy a különféle tevékenységeket és összefüggéseket megjelenítsük, de az eredeti videó gazdagsága nem érvényesülhet az újságcikktechnikák alkalmazásával. A jövőben nyilvánvalóan lehetőség lesz arra is, hogy írott anyagokat klipek és egyéb multimédiás alkotások on-line adatbázisaival összekapcsoljuk, hogy az olvasó is megismerhesse az eredeti adatokat. A manchesteri városi egyetem kutatói az IKT használata révén már az ún. transzformatív pedagógiát is felfedezték annak érdekében, hogy a felmerülő technikai és módszertani problémákra is magyarázatot találjanak.

A tevékenységelmélet szerepe a videoadatok felhasználásában

A tevékenységelmélet az emberi tényezők, az eszközök és a szervezetek kölcsönhatására helyezi a hangsúlyt, egy értelmező modellen belül keres magyarázatot az összes interakcióra. A kutatás során a második generációs tevékenységelméletet alkalmaztam (1. ábra).

1. ábra • Második generációs tevékenységelméleti modell Cole és Engeström nyomán (1993)

A rendszer felső háromszöge az emberek, az általuk kiválasztott közvetítő eszközök, valamint a törekvéseik célja közötti interakciókat szemlélteti. A diagramnak ez a része grafikus formában jeleníti meg a Vigotszkijmunkája nyomán ismertté vált közvetett tevékenységelméletet. Ezt általában akkor használják, ha IKT alapú tevékenységről van szó, mert nagy jelentőséget tulajdonít a közvetítő eszközöknek. Az eszközök ugyanis sokkal inkább a folyamat leglényegesebb jellemzőjének tekintendők, mint amennyire azt ma elismerik, és használatuk soha nem átlátható vagy problémamentes. A második generációs modell magyarázó ereje nagyrészt a diagram alsó szegmensében rejlik, ahol a szabályok, közösség ésmunkamegosztás szerepel. Ezeknek ugyanis speciális erejük van, ha az IKT oktatási rendszerben való alkalmazását vesszük figyelembe; ezek teszik ugyanis láthatóvá számunkra azt, hogy milyen módon fejti ki hatását a teljes emberi tevékenységrendszeren keresztül.

Az IKT oktatásban való használatát elemző modellt már korábban is használták azokban a vizsgálatokban, amelyeket Lim és Hang (2003), Somekh és Mavers (2003), valamint Bottino és társai (1999) végeztek. Bottino például olyan esetet ismertet, amikor a tevékenységelméletet az oktatáskutatásban alkalmazta, és azt tanácsolja, hogy a tevékenységelméleti modellből következő lehetőségeket IKT-s kutatási programok tervezésénél és kidolgozásakor is használjuk fel. Nagyon fontos kiegészítést tett ehhez Crook (2001), aki az IKT-val kapcsolatos munka elemzése során a szociokulturális elmélet lehetőségeit is igénybe vette. Szerinte a közvetítőeszközök használata „óriási lehetőségeket kínál a szociokulturális távlatok oktatásban való alkalmazása számára”.

A tevékenységelméleti modell elméleti keretként szolgál a tanulók és a digitális szerkesztés videoszalagra rögzített adatai közti interakcióik végiggondolásához, és kapcsolódik azoknak a szabályoknak a fogalmi megvilágításához is, amelyek az emberi cselekvést egy tevékenységrendszeren belül irányítják. A szabályokat ez esetben a legtágabb jelentésükben kell értelmezni; magukban foglalják a tanárok és az iskola által meghatározott külső szabályokat, és azokat az íratlan szabályokat és hallgatólagos elvárásokat is, amelyek a tanulók viselkedését irányítják. A videoadatok elemzése nyomán kiderült, hogy a szabályok a videós produktumok elkészítése során előforduló tanulói interakciók sarkalatos kérdései. A projektet irányító tanári testület ugyanis nagyon kevés explicit szabályt írt elő a tanulóknak. A videoadatok valójában azt mutatják, hogy még a viselkedési szabályoktól való eltérés esetében sem létezik a dorgálás, és a gyerekek a háromórás foglalkozásokon tervszerűen, fegyelmezetten dolgoznak. Amikor mégis megfeddtük a tanulókat, annak az volt az oka, hogy fülhallgatókkal a fejükön hintáztak a forgószékekkel, ez pedig könnyen összegabalyíthatta volna a zsinórt, és megkárosíthatta volna a berendezést.

A videó alkalmazásának módszertani kulcsproblémája, hogy melyik módszer a legalkalmasabb az adatok elemzéséhez, kódolásához és értelmezéséhez. Ezért először áttekintettük a szalagokat, és azonosítottuk a témákat. Ezt követően a részletes elemzéshez kiválasztottunk egy rövidebb, két-három perces képsort. Ez a részletező eljárás magában foglalta az elhangzó beszélgetés és a számítógépes interakciók lejegyzését is.

Az elemzési fázisban lehetőség volt a tartalmak tematizálására is. Két fő kategóriát különböztettünk meg. Az egyik a tanulók és a szoftver közötti interakció-típusokkal foglalkozik, a másik azokkal a feszültségekkel, amelyek az instruktorok és a tanárok feladatmeghatározása és a feladatok tanulók általi értelmezése között mutatkoznak. E témák mindegyikét jól körül lehet határolni a tevékenységelméleti keretben is annak érdekében, hogy rávilágítsunk a közvetítőeszközök, a szociokulturális rendszerek és az emberi tevékenység közötti interakciók legfontosabb aspektusaira.

Az alkalmazkodás, a kreativitás és a „futzing[5]

A szoftverrel kapcsolatosan háromféle interakciótípust azonosítottunk: alkalmazkodó, kreatív, futzy. Ezek az interakciók a tanulók számítógéppel végzett munkája során tapasztalt viselkedéseit jellemzik. Azalkalmazkodónak nevezett tanulók szorosan tartották magukat a tanáraik által mondottakhoz. Pontosan követték a technikai jellegű utasításokat is, és többnyire csak nehezen tudtak a tanárok által adott lehetséges minták alapján valóban alkotó munkát végezni. A kreatív tanulók viszont kifejezetten elhatárolódtak a formális tanításoktól, és a saját elképzeléseiket valósították meg. Próbálgatták a szoftvert, keresték azokat a területeket, amelyekről a tanári eligazításban nem esett szó. Ezek a tanulók a tipikusan kreatív hozzáállásuknak köszönhetően anélkül tanultak meg képeket összerakni, zenét és szöveget hozzáadni a videóhoz, hogy ezt megmutatták volna nekik. Igen gyakran olyan megoldásokkal is meglepték tanáraikat, amelyeket ők el sem képzeltek erről a szoftverről: például bonyolult szövegegységeket is megjelenítettek a digitális videokép-sorozatban. A befejezett produktum elkészítésére törekvő kreatív és az alkalmazkodó tanulókkal ellentétben, a „futzerek” elsősorban csak játszottak a szoftverrel, így csak igen csekély teljesítményt tudtak felmutatni. Vég nélkül kísérleteztek a nyers szövegekkel, anélkül, hogy eljutottak volna valamiféle befejezett alkotáshoz. Néha-néha meg is szidták emiatt őket a tanárok. Fontos megjegyezni, hogy a kreatív, az alkalmazkodó és a futzy egyaránt olyan viselkedés vagy – ha úgy tetszik – szerep, amelyet a tanulók a szoftverrel való viszonyuk során folyamatosan alakítottak ki. Voltak olyan tanulók, akik az IKT-tevékenység hat hete során mindhárom viselkedéstípust produkálták, mivel azonban az idő előrehaladásával mindenkire egyre jobban ránehezedett a produktum létrehozására irányuló külső nyomás, a teljesítmény érdekében előbb-utóbb ők is az alkalmazkodó vagy a kreatív viselkedést választották. A legelképesztőbb azonban az volt, hogy sok olyan tanuló, aki a foglalkozásokon futzerként viselkedett, a cél felé közeledve egyszerre csak produktívvá vált. Az egyik fiú egy alkalommal például két és fél órán keresztül csak játszadozott a szoftverrel, és csak azért próbálgatott ki különféle zenéket a klipjéhez, hogy végighallgathassa a szoftver lehetséges variációit, az utolsó harminc perc során azonban produkált egy nagyon hiteles háromperces videót, amely teljesen megfelelt a tanárok által megfogalmazott kritériumoknak.

Ez a projekt szokatlan volt abból a szempontból is, hogy a futzereknek a tanárok – minimális büntetés fejében – megengedték a játszadozást; ez ugyanis nem mondható jellemzőnek az Egyesült Királyságban az IKT-val foglalkozó általános iskolások körében; mert ilyen helyzetekben a tanárok nemcsak nagyon egyértelmű célokat tűznek ki a tanulók elé, hanem következetesen „feladatközelben” is szokták tartani őket. Lehet persze vitatkozni ezen is, de éppen a projekt bizonyította be: végső soron nem is rossz dolog hagyni a gyerekeket elmerülni a „futzing” lehetőségeiben. Mert bár az ilyesfajta játék első látásra semmittevésnek, olyan cselekvéssornak tűnhet, amely semmi értékeset nem hoz létre, érvelhetünk azzal is, hogy a gyerekek így, a szoftver segítségével sokkal termékenyebb interakciókra készítik fel magukat. Különösen ebben a projektben a „futzerek” ezt az időt arra használták fel, hogy hozzászokjanak az adott felülethez (interface-hez), és még mielőtt belevetik magukat az alkotótevékenység célzott feladataiba, tisztázzák magukban előzetes elképzeléseiket.

A hagyományos iskolai oktatásban viszont a hangsúlyt általában az osztálytermi szabályokhoz való alkalmazkodásra helyezik, a gyerekeket „feladatközelben” tartják, azaz olyan helyzetben, ahol csak a tanár által kijelölt feladattal foglalkozhatnak. Az ezen kívülre eső tevékenységet igencsak negatív módon ítélik meg, és így a gyerekek hamar megtanulják, hogy a tanári instrukciókhoz való alkalmazkodás a legjobb módszer az elismerés megszerzésére. A videokészítés újdonsága pedig éppen az volt, hogy kimozdította őket a megszokott iskolai szabályokból, engedett nekik egyfajta ilyen játszadozást is, de a projekt eredményei azt mutatják, még ha a tanulók láthatóan hosszú időn keresztül csak – produktívnak nem nevezhető módon – játszadoznak is, mihelyt szükségük van rá, igen határozottan bele tudnak merülni a feladatba annak érdekében, hogy elérjék a céljaikat.

A problémákról

Problémák elsősorban a videosorozatok tematikus elemzése során mutatkoztak meg, és egyrészt a videokészítés körüli technikai feladatokból, másrészt a klipek megvágásának konceptuális nehézségeiből következtek. A háttérben az általános iskolás gyerekekkel való hagyományos pedagógiai bánásmód és a digitális videó készítésének komplex feladata által igényelt technikai megoldás közötti eltérés okozott problémát.

Az elbeszélés fogalma körüli feszültségek

Ahogy haladtunk előre a projektben, egyre nyilvánvalóbbá vált az instruktorok számára, hogy néhány tanuló nem értette meg, vagy nem is volt képes megérteni az elbeszélő struktúrára vonatkozó elképzeléseinket, ez pedig az első hetek legfontosabb feladata lett volna. A tanárok is azt hangsúlyozták, hogy mindegyik videónak egy történetet kell röviden elmesélnie, és arra figyelmeztették a tanulókat, hogy a néző számára is felfogható elbeszélő struktúrát kell kidolgozniuk. Megerősítették, hogy szükség van a történetben „elejére, közepére és végére” és olyan párbeszédre is, amely hangsúlyozza a narrativitást, az egymásutániságot, és a cselekményt a hagyományos tanítási paradigmán belülre kell elhelyezniük. Úgy tanították tehát a gyerekeket történetek megírására, hogy saját maguk számára is láthatóvá tegyék az elbeszélő struktúrákat, és arra biztatták őket, hogy az elbeszélés említett szerkezeti vonatkozásait mindenekelőtt magukban „tisztázzák”. A tevékenységelmélet értelmében a tanárok elbeszélésfogalmát úgy lehet „tárgyként” tekinteni, hogy ez is egy tevékenységtípus gondolati konstrukciója, amely speciális eredményhez vezet.

Sok tanuló viszont jól el tudta helyezni saját munkáját ebben az elbeszélő paradigmában, és olyan alkotásokat hozott létre, amelyekben valóban erős volt az elbeszélő jelleg. Néhányan azonban a narrativitást nélkülözve alkották meg a videójukat, csupán egy „összeeszkábált” eljárással hozták össze a részleteket. Pedig a projekt folyamata során gyakran mondtuk nekik, hogy sokkal inkább „sztorizzanak”, de az ettől való vonakodásuk miatt arra a következtetésre jutottunk, hogy inkább ragaszkodnának a nem lineáris megformáláshoz. Azok a tanulók, akik a videójukban nem alkalmazták a történetmesélés paradigmáját, láthatóan azokhoz a médiaeszközökhöz folyamodtak, amelyek jócskán különböztek a tanárok által megadott definícióktól. Érdekes lenne a későbbiek során lehetővé tenni saját elképzeléseik maradéktalan érvényesítését és a kidolgozott sorozatok elemeinek alkotóbb felhasználását. Azok a tanulók, akiket megzavart az elbeszélés „tárgyának” a tanárok által nagyon leszűkített fogalma, inkább saját ismereteiken alapuló „tárgyat” választottak. Az így kapott eredmény igencsak eltért a tanárok által irányított produktumoktól, de a saját kreativitásukban való bizalmuknak tulajdoníthatóan ezek a tanulók végig ellenálltak a narratív modellnek.

Technikai nehézségek: elrejteni vagy megmutatni?

Lehetővé tenni a gyerekek számára a technikával való kreatív szintű interakciót, ugyanakkor megadni nekik a technikai segítséget is a digitális videó elkészítésében – ez az ellentmondás nagyon sok feszültséget okozott. Ez abból is adódott, hogy a tanárok a videokészítés folyamatát a lehető legáttekinthetőbbé akarták tenni. Az első hetekben hajlamosak voltak hosszan elidőzni például azon, hogy milyen különféle fájltípusokat lehet a digitális videóhoz összegyűjteni. Ezek a technikai részletek azonban unalmasak és feleslegesek voltak. Némely tanári tájékoztatás egyenesen eltúlozta a technikai részleteket, és azt az érzést keltette a tanulókban, mintha ők egyáltalán nem is lennének képesek ezzel a technikával dolgozni. Ahogy azonban múlt az idő, rájöttünk, hogy néhány esetben jobb a gyerekeknek egy intellektuálisan tisztességes magyarázatot adni arra vonatkozóan, ami a folyamat során lezajlik, mint megkímélni őket olyan technikai bonyodalmaktól, amelyek tulajdonképpen a kulisszák mögött történnek (például az avi és mpi fájltípusok konvertálásából, a nagy fájlméretekből és a hálózati munkaállomások korlátaiból adódtak technikai problémák).

Mindebből azt a következtetés vontuk le, hogy a valóságban nem lehet egyértelműen behatárolni a digitális megjelenítés területét, mert a kreativitás és a produktivitás úgyis összekötődik a technikai tudással is. Ha a tanárok a gyermeket meg akarják ismertetni ezzel a technológiával, és közben megpróbálják elrejteni előlük, mondhatni: távol tartani tőlük a technikai részleteket, hogy csak a motiváció magas szinten tartására törekedjenek, akkor tulajdonképpen hátrányba hozzák őket, és elveszik tőlük még a lehetőséget is, hogy olyan információkhoz jussanak, amelyekkel valóban fejleszthetik készségeiket és tudásukat is.

Darabold szét a klipet!

„Darabold szét a klipet!” – ezt a mondatot nagyon gyakran használtam munka közben. A klip szétdarabolásatechnikai szakkifejezés, azt a folyamatot jelenti, amelynek során kiemelünk a digitális videofelvétel képsorai közül egy részt, és azt két szakaszra osztjuk. A művelet után vagy bevágunk közéjük egy átmenetet, egy közbenső sorozatot (beleértve a képeket és a képaláírásokat is), vagy pedig a nem kívánt anyagrészt egyszerűen elhagyjuk. Az ilyen átkötések többnyire annak a szerkesztő szoftvernek a segítségével kerülnek be, amely két videosorozatot köt össze egymással. Egyszerű átmeneteket, áttűnéseket és törléseket is tartalmazhatnak, amelyek segítségével két sorozatot akár vizuális effektusok révén is összekapcsolhatnak.

A klip szétdarabolása alapvető fontosságú volt a projekt sikere szempontjából. A tanulóknak ugyanis meg kellett tanulniuk ezt a műveletet már csak azért is, hogy pontosan rátaláljanak azokra a képsorokra, amelyeket szükségesnek ítéltek. Gyakran többféle utat is végig kellett járniuk ahhoz, hogy szétválasszák a képeket, így gyakran hibáztak vagy hamis indításokat produkáltak. A klip szétdarabolását egyébként a tanárok is a projekt egyik technikai feladatának tekintették, és maguk mutatták meg, hogyan lehet ezt a szoftver segítségével megtenni. Az adatok elemzése azt mutatja, hogy a tanulók nem egyformán sajátították el ezt a technikát. Voltak, akik már néhány perc alatt alkalmazni tudták, de a többség két vagy három héten keresztül kínlódott azzal, hogy eredményesen alkalmazza ezt a műveletet saját munkájában. E készség elsajátítását ugyanis a legtöbben nem is annyira technikai műveletként értelmezték (vagyis csupán annak megtanulására, hogy hova kell irányítani az egeret, melyik ikonra kell rákattintani stb.), sokkal inkább fogalmilag kellett tisztába jönniük azzal, hogyan hat a szétdarabolás az éppen akkor készített klip minőségére.

Ez is bizonyítja, hogy a technikát is a pedagógia felől kell megközelíteni, valamint hogy a szoftver használata által a „hogyan” problémájára adott instrukciókat oly módon kell átadni a tanulóknak, hogy lehetőségük legyen a számítógéppel való kulcsinterakciókhoz kapcsolódó elméleti feladatok megértésére is.

Következtetések

Bebizonyosodott, hogy a gyerekek nagyon hatékonyak és következetesek tudnak lenni akkor, amikor új technikákkal és elméletekkel kerülnek kapcsolatba. Mindegyik tanuló, aki részt vett a projektben, végül is képes volt háromperces filmet alkotni, címmel, a képsorok közötti átkötésekkel, zenei és hangeffektusokkal együtt. Néhányan valóban kiválóan oldották meg ezt a feladatot, és még arra is képesek voltak, hogy az instrukciókat túlteljesítsék. Négy tanulónk elsajátította azt a technikát is, amelynek segítségével a videoképek futtatása közben folyamatos szöveget is megjeleníthettek a képernyőn, noha ezt a tanárok nem magyarázták el nekik. Nyolc gyerek azt is megtanulta, milyen technikával lehet a képek sorozatába újabbakat beilleszteni, és a Google keresőprogramja révén megtalált képeknek a segítségével újabb dimenziókkal egészítették ki munkájukat. Egyik tanulónk talált néhány, harcoló fiúkat ábrázoló karikatúrát, és azzal illusztrálta a piszkálódásról (zaklatásról) készített videóját; ebben úgy jelenítette meg ellenérzését, hogy a piszkálódó személyeket egy dühös bika képében ábrázolta.

Azok a tanulók tehát, akik eredeti művet hoztak létre, arra is képesek voltak, hogy elképzeléseik megvalósításához a tömegkommunikációra és a kommunikáció vizuális formáira vonatkozó ismereteiket felhasználják. A 21. századi oktatás egyik kihívása: megtalálni a lehetőségeket ahhoz, hogy ezt a tudást is a curriculum, illetve az iskolai élet mindennapjainak a szolgálatába állítsuk. Módot kell ezért találnunk arra is, hogy ezek a technikák, készségek és jártasságok több összefüggésben is beépüljenek a tanulási folyamatba.Downes (1999) korábban már bebizonyította, hogy a gyerekeknek kulcsszerepük van a multimédia iskolai alkalmazásának megítélésében. A projektünk arra hívta fel a figyelmet, hogy minden lehetőséget meg kell adnunk ahhoz, hogy a gyerekek maguk is bekapcsolódhassanak abba a döntési folyamatba, amely a digitális videó mint új technika oktatási célú felhasználására vonatkozik. Ők ugyanis e technika nagyon igényes fogyasztói, és ha képesek lesznek a tanárokkal is együtt dolgozni, akkor valóban meg fogják találni a módját, hogy miként lehet mindezt felhasználni hiteles tanulási eredmények eléréséhez. Mindezzel együtt arról is tapasztalatokat kell szereznünk, hogy a gyerekek miként befolyásolják a tanárokat az új technológiák innovatív lehetőségeinek felismerésében. A tanároknak, összehangolt erőfeszítéseket kell tenniük annak megértése érdekében, hogy a gyerekek mennyiben viszonyulnak másképpen a technikai lehetőségekhez, mint ők. Eközben rá kell érezniük azokra a lehetséges feszültségekre is, amelyek a feladatok megfogalmazása és a gyerekek által alkalmazott megoldások között mutatkoznak meg. Ezek a feszültségek ugyanis gyakran egyfajta katalizátor szerepét töltik be az IKT-val kapcsolatos fejlesztőmunkában, a feladat tanárok általi definíciója, valamint a gyerekek saját személyes kreativitásuk értelmezése közötti egyensúly megteremtésében. Ennek köszönhetően a tanulók képesek azon akadályok elhárítására is, amelyeket mi az iskolán belüli gyakorlat részeként értelmeztünk.

Irodalom

Birmingham, P. – Davies, C. – Greiffenhagen, C. (2002): Turn to Face the Bard: making sense of three way interactions between teachers, pupils and technology in the classroom. Education, Communication and Information, 2 (2–3), 139–161.

Bottino, R. and others (1999): Activity theory: A framework for design and reporting on research projects based on ICT. Education and Information Technologies, 4 (3), 281–295.

Buckingham, D. – Harvey, I. (2001): Imagining the Audience: language, creativity and communication in youth media production. Journal of Educational Media, 26 (3), 174–184.

Burn, A. – Parker, D. (2001): Making your Mark: digital inscription, animation, and a new visual semiotic.Education, Communication et Information, 1 (2), 155–179.

Cole, M., – Engeström, Y. (1993): A cultural-historical approach to distributed cognition. In G. Salomon (ed.): Distributed cognitions: psychological and educational considerations. Cambridge University Press, New York, 1–46.

Crook, C. (2001): The Social Character of Knowing and Learning: implications of cultural psychology for educational technology. Journal of Information for Teacher Education, 10 (1–2), 19–35.

Downes, T. (1999): Children’s Participation in Evaluating the Role of New Information and Communication Technologies in Schools. Education and Information Technologies 4 (3), 331–341.

Ellis, V. – Long, S. (2004): Negotiating Contrad(ICT)ions: teachers and students making multimedia in the secondary school. Technology, Pedagogy and Education, 13 (1), 11–27.

Eddy Spicer, D. – Juang, J. (2001): Of Gurus and Godfathers: learning design in the networked age.Education, Communication et Information, 1 (3), 325–358.

Lankshear, C. (2003): The challenge of digital epistemologies. Education, Communication and Information, 3 (2), 167–186.

Lim, C. P. – Hang, D. (2003): An activity theory approach to research of ICT integration in Singapore schools. Computers in Education, 41, 49–63.

Somekh, B. – Mavers, D. (2003): Mapping learning potential: students’ conceptions of ICT in their world.Assessment in Education – Principles Policy and Practice, 10 (.3), 409–420.

Thurston, A. (2004): Promoting multicultural education in the primary classroom: Broadband video conferencing facilities and digital video. Computers and Education, 43, 165–177.

Walker, R. (2002): Case Study, Case Records and Multimedia. Cambridge Journal of Education, 32 (1), 109–127.

Definition of Futzing. [online] Available:http://whatis.techtarget.com/definition/0,,sid9_gci212171,00.html Date accessed 1st May 2004.

Fordította: Mihály Ildikó

Footnotes

  1. ^ Az IFIP W63.5 budapesti konferenciáján „Splitting Clips and Telling Tales: Students Internaction with Digital Video” címmel elhangzott előadás szerkesztett változata.
  2. ^ Filmkészítő.
  3. ^ Bullying: a közösségen belüli nagyon vagy kevésbé durva csipkelődésekre, piszkálódásokra stb. alkalmazott kifejezés (hasonló jelentése van a mobbingnak, amelyet inkább a munkahelyi környezetre vonatkozóan használnak).
  4. ^ Wake up: ébresztő, dance: tánc.
  5. ^ Futzing = az egyén és a számítógép közötti, többnyire strukturálatlan, játékos, gyakran nem produktív célú interakcióra vonatkozó kifejezés.