Olvasási idő: 
34 perc

Visszatekintő csoportelemzés B. W. Tuckman elméletének alkalmazásával

A tanulmány a magyar reformpedagógia egyik legjelentősebb iskolai kezdeményezésének, a Domokos Lászlóné vezette Új Iskola tevékenységének egy részletét mutatja be. Amint az ismert, az Új Iskola pedagógiai koncepciója nagy jelentőséget tulajdonított a közösségszerveződésnek, a kooperációnak. Az iskola pedagógusai korszerű csoportelemzési módszerrel vizsgálták a közösség szerkezetének alakulását, a gyerekek közötti kapcsolatok fejlődését. Az iskola tapasztalatai számos vonatkozásban, ma is hasznosíthatóak.

Az Új Iskola rövid bemutatása

Az Új Iskola mint magániskola 1915-ben kezdte meg működését. Alapítója, Domokos Lászlóné Löllbach Emma – az intézmény alapításától megszüntetéséig igazgatója –, az európai pedagógiai reformtörekvések kísérleti iskolájának szánta. Államosítását – a fenntartási költségek miatt – többször is kezdeményezte, de erre nem került sor, ahogyan hivatalosan nem nyilvánították kísérleti iskolává sem. Így az államilag elfogadott tantervek alapján kellett működnie, a módszereket és a tananyag elrendezését viszont saját pedagógiai elveik szerint választhatták, illetve alakíthatták. Kezdetben nyilvános jogú magániskola volt, később egyesületi iskolaként működött és államilag érvényes bizonyítványt adott. 1916-ban polgári iskolai tagozata is nyílt, amelyet 1929-től leánylíceummá szerveztek át, majd ebből lett a nyolcosztályos gimnázium. Védnökségét a Magyar Gyermektanulmányi Társaság, majd az Új Iskola Egyesület vállalta. 1948-tól az elnevezése: Nagy László Általános Iskola és Gimnázium.

Tantervét Nagy László tanítóintézeti tanár, reformpedagógus állította össze, a későbbiekben ezt az iskola tantestülete folyamatosan kiegészítette. Az Új Iskola oktatásában alkalmazott módszerek forrásai többfélék. Bár Nagy László munkássága jelentős mértékben meghatározta az iskola pedagógiai tevékenységét, számolni kell azzal a befolyással, amelyet a múlt század nagy hatású polgári filozófusai – W. Dilthey, O. Spengler, K. Jaspers, intuíciós elméletével H. Bergson, valamint a fejlődéslélektan képviselői, E. Claparéde, J. Piaget, E. Sprangler, A. Ferriére, O. Decroly és E. Köhler – az iskola nevelőtestületére gyakoroltak.

A leánylíceum, illetve leánygimnázium működésével megjelenik az iskolai munkát bemutató évkönyv, amely az intézmény legfontosabb eseményein kívül rögzíti az elért eredményeket, tanulmányi versenyek helyezettjeit, a pedagógusok által készített osztályjellemzéseket és a statisztikai adatokat. Fényképekkel illusztrálja az osztályok életét, a leghíresebb látogatókról feljegyzést és fotót tartalmaz, részletezi a pedagógusok iskolán kívüli ismeretterjesztő, illetve tudományos munkáját.

Osztályjellemzések pedagógiai elvárásként

Az évkönyv a tanulók élete címszó alatt folyamatosan közli egy-egy osztály jellemzését a gimnáziumi négy osztályról és a líceumi V–VIII. osztályokról, az osztályfőnökök teljes, a későbbiekben néha csak kezdőbetűvel jelölt aláírásával. Az igazgatónő a gyakorló tanárjelöltek számára elméleti tájékoztatást készített az iskola törekvéseiről a dokumentumok bemutatásával. Ebben a nevelő feladatait a következő területekre csoportosította:

  • tanuló,
  • osztály,
  • tanterv.

Elemzésem szempontjából csak az osztályra vonatkozó utalásokat idézem:

„Az osztály összetételét megfigyelő tanári munka összefoglalói iskolánkban:

  1. az osztály életközösségének rajza (családi miliő, otthoni ráhatás, világkép, öröklés, egyéni és családi múlt, szellemi és erkölcsi atmoszféra);
  2. az osztály együttélését jellemző osztályfőnöki feljegyzés (uralkodó hangnem, osztályvezetők, elnyomottak, osztálytörekvések, szándék és kivitel mérlege stb.);
  3. az osztáy értékrendje hármas szemszögből:

a) az értelmesség rangsora (Binet–Terman tesztvizsgálati módszere alapján);

b) a tanulók feldolgozásai szerinti minőségi megoszlás (önállóság, egyéni alkotó erő szempontjából);

c) a szociális egymásrahatás megoszlása (közös osztáycélokért cselekvők, tervezők, közömbösök, hátráltatók).”[1]

A felsoroltakból nyilvánvaló, hogy az Új Iskolában a nevelőkkel szemben támasztott első követelmény a növendékek megismerése. Az iskolához beosztott tanárokkal szembeni elsőrendű elvárás, hogy hivatást érezzenek a gyermeki lélek tanulmányozására. Ezt többféleképpen is bizonyíthatják munkájuk során:

  • az iskolába lépő tanulóról felvételi lapot állítanak ki;
  • tanév elején előzetes képességvizsgálatot tartanak, hogy reálisan tűzzék ki a tanulóval elérendő célt;
  • év végén szintén végeznek képességvizsgálatot;
  • az egész évi folyamatos megfigyelés és tesztvizsgálat alapján pszichogramot készítenek;
  • foglalkoznak az osztályok tanulóinak típusba sorolásával;
  • év végén jellemzik osztályukat az előbb vázoltak szerint.

Utóbbinál elsősorban Nagy László érdeklődési motívumokhoz kapcsolt tevékenységformáit vették figyelembe.

Egy-egy osztály életéről érdekes pedagógiai megállapítások születtek, és ezeket folyamatukban nézve kirajzolódik az adott korcsoport graduális fejlődése.

Osztályjellemzések szociálpszichológiai aspektusból

Iskolai osztály mint csoport

Témám szempontjából gondot okozott az a tény, hogy nem minden szociálpszichológiai kutató sorolja az iskolai osztályt szociológiai nézőpontból „csoportba”. Morton Deutsch például A kiscsoport kialakulásacímű tanulmányában abból indul ki, hogy a „csoport önkéntes részvételen alapuló együttműködő rendszer, az együttműködés kifejlődése és a csoport kialakulása egymással szorosan összefügg"[2]

Ezt figyelembe véve az iskolai osztály nem lehet csoport, mert nem tekinthető önkéntes szerveződésnek. A pedagógiai pszichológia viszont csoportként foglalkozik az iskolai osztállyal mint nem spontán közösséggel.

„Az osztályközösség tagjai közötti kapcsolatok részben tudatos pedagógiai hatás eredményei, részben spontán képződmények. Az előbbiek képezik a csoport formális (hivatalos, intézményesített) szerkezetét. Ennek célja a közösségi tevékenység optimális megszervezése, a feladatok elvégzése. A spontán kapcsolatok rendszerét foglaljuk bele az informális struktúra fogalomba. E kapcsolat alapja az egymás iránt érzett rokonszenv, ellenszenv, becsülés, megvetés"[3]

Mai szociálpszichológiai megfogalmazásban: „bármilyen társadalmi szervezetben a csoportokba szervezett egyének együttesei sajátos csoportminőségeket mutatnak, de lényegükhöz tartozik, hogy tagjaik akaratától független, társadalmi értelemben véve objektív léttel rendelkezne. Ezeket a személytelen csoportokat nevezzük formális csoportoknak.”[4]

A csoportfejlődési tételek közül Tuckman négyszakaszos csoportfejlődési elméletének[5] alkalmazásával lehet bizonyítani az Új Iskola egyik osztályának szakaszos fejlődését három éven keresztül, a rendelkezésünkre álló osztályfőnöki feljegyzéseket elemezve.

Tuckman négyszakaszos csoportfejlődési elméletének alkalmazása

A rendelkezésemre álló évkönyvekből egy osztály 1938-tól 1941-ig tartó közösségi jellemzését választottam elemzésre, melynek létszáma így alakult: I. o. – 19 fő; II. o. – 14 fő; III. o. – 17 fő; IV. o. – 13 fő.

Sajnos – valószínűleg a háborús események és a tanítás esetlegessége miatt – 1941-től már nem találtam összegező értékelést a tanulók életéről, így csak három évet tudok figyelembe venni a bemutatásnál.

 

A tanulók élete

Az I. osztály élete

A különböző iskolákból összekerült gyermekek között mindig nehezen alakul ki az osztályélet. Az együttélés külső rendje szoktatással és fegyelmezéssel aránylag rövid idő alatt elérhető, de az a sajátos belső szellem, mely a kollektivitásban is egyéni jelleget ad egy-egy osztálynak, lelki érés kérdése. Ebben az évben az osztály lelki összeolvadása csak bizonyos időpontokban teljes, majd ismét kis csoportokra hull szét a közösség. Az összeolvasztó erők a 10-11 éves kornak megfelelően, bizonyos gyakorlati cselekvések, amelyek elsősorban a tanulmányi anyaggal vannak kapcsolatban. Ilyenek voltak elsősorban a formáló munkák, mint pl. a homokládában földrajzi típustájképek felépítése s a kiállítási anyag feldolgozása agyag- és papírmunka formájában. Az állat- és növénygondozás is lelkesítette őket. Kis macskát vettek gondjaikba, ápolták, majd elhelyezték s többször meglátogatták. A növényápolás azonban csak ideig-óráig sikerült, mert a szünetekben megfeledkeztek róluk. Egy-egy ilyen munka tartama alatt egységes szellem uralkodott az osztályban.

Erős összefogó erőnek mutatkozott a Felvidék visszacsatolásával kapcsolatban a szociális segítés kérdése. Erre a célra az osztály egy tanuló irányításával „Szív”-csapatot szervezett. (Eredeti neve „Jószív” csapat volt.) Ez gyűjtést indított a „Magyar a magyarért” céljára, továbbá erdélyi székely családok segítésére. A „Vörös Kereszt”-nek apró kézimunkák készítésével, levelezőlapok festésével s ezeknek eladásával igyekeztek szolgálni. Mikor csapatszervező osztálytársuk eltávozott közülük, valamennyien megajándékozták, s két hétig mindnyájan egyek voltak az iránta való szeretetben. De az egyébként gyakran széthulló közösség erős szervezőképességről is tanúságot tett, mikor farsangi délutánjuk számára teljesen önállóan megírták, megtanulták és előadták a Hófehérke c. mesét, amelynek sem szövegén, sem előadásán nem simított tanári kéz. Az egymás segítését is elég ügyesen végezték, különösen a mennyiségtanban és az idegen nyelvekben. – Csődöt mondott azonban minden törekvésük az osztálydíszítési munkák terén. Ha egy-egy tervet közösen megvitattunk, rövid ideig lelkesedtek érte, buzgón elkezdték pl. a képek gyűjtését, amelyekből táblázat készül majd a falra, de a rendszerezés munkáját igyekeztek mindig másra hárítani. Ezáltal osztályuk gyakran rendetlen volt, s falaikról alig kerültek le az előző osztály összefoglaló rajzai. Minden osztály arra törekszik, hogy saját kezemunkájával ékesítse tanulóhelyét. Ez a törekvés az I. osztályban meghiúsult a rendszeretet- és kitartáshiányon.

Kremsier Irma

A II. osztály élete

A tanév elején rögtön érezhető volt, hogy az osztály összetétele megváltozott. Több tanuló eltávozott, közöttük jó és bomlasztó elemek is kiváltak. Az újak csendes, szerény magaviseletükkel szinte észrevétlenül illeszkedtek bele a közösségbe. Ez évben a tanulók jobban egymásra voltak utalva, és ez teremtette meg az egymás iránti teljes bizalmat s az iskolai összetartást egészen a zsiványbecsületig. Megszűnt a kis csoportokra való széthullás, s ha az iskolán kívül nem is barátkoznak egymással egyformán, az osztály falain belül egyek a munkában, játékban, tervezgetésben. „Szívesen segítünk az ügyetleneknek, mindenkit szeretünk, csak aki nem olyan pajkos és kislányos, mint mi, azzal nem tudunk mit kezdeni.” Így jellemzik közös életüket saját maguk. S csakugyan összeveszés, árulkodás ritkán fordul elő.

Az osztályélet fejlődésének feltűnő állomása, hogy ez az idei megrázó világeseményekben bővelkedő év váltotta ki a tervező s vezető tanulók megszólalását. Míg az I. osztályban csak egy-egy gyakorlati cselekvés, vagy közös szórakozásra való készülés indította meg az önálló tervezgetést és szervezkedést, addig idén az Európában lejátszódó tragédiák visszhangjaként határozták el magukat közös munkára és cselekvésre. Az osztály két tanulójában mutatkozott meg a tervező és vezető képesség, köréjük csoportosultak a többiek. Munkájukat ügyes megosztással titokban végezték, s aztán meglepetésszerűen álltak vele elő, ami szintén jellemző erre az életkorra. Első ilyen munkájuk Lengyelország legyőzetéséről és a lengyel menekülésekről szólt. Pontos térképet rajzoltak, adatokat gyűjtöttek, majd felvetették a kérdést, hogyan segíthetnénk a menekülteken. Rajzokban mutatták be, hogy mit kellene tenni. Feltűnő volt, hogy csak a gyermekek iránt éreztek igazi részvétet, mert rajzaikban felnőtt alig szerepelt. – A finnek hősi szabadságharca még közelebbről hatott rájuk, mert hiszen a Pax-Ting alkalmából sokat hallottak a finn testvérnemzetről. A vezetők most kieszelték, hogy kis géppel írt újságot szerkesztenek, képekkel illusztrálják, s miután a sokszorosítás nehéz, a megjelent számot 12 fillérért mindenki elolvashatja. Meg is jelent egy szám, s ezt március 15-i ünnepélyünkön mutatták be. A pénzt pedig jótékony célra juttatták. Az újságban kis elbeszélések voltak hős finn gyermekekről.

Az irányított kollektív munka is sokkal jobban halad az idén, mint tavaly. Nyári élményeik és gyűjtéseik eredményeképpen szép feldolgozásokat készítettek olyan népszokásokról, amelyeket megismertek. E munkák most osztályuk falát díszítik. Általában többet törődnek most már osztályuk csinosságával és az osztályfőnöki óra első 10 percét mindig padjaik lemosására, szekrényeik letörölgetésére s az osztály falán függő képek rendezésére fordítják. A virágültetést és ápolást is rendszeresebben végzik. Tanulmányaik keretében szívesen készítenek összefoglaló és magyarázó rajzokat, s örülnek, ha kitűntetésképpen a falra feltehetik. Magatartásukra jellemző a kitartáshiány és a gyenge önfegyelem.

Rengeteg tervük van, sokfélébe belekezdenek, de megunják, s így csak a fele készül el annak, amibe belefogtak. Sokat foglalkoznak ők maguk is az önfegyelem kérdésével. A nyugodtabbak szeretnék megjavítani társaikat, s ezért felírást készítettek e szóval: Önfegyelem, s a tábla fölé tűzték. Ha az illető nyugtalan, szemükkel feléje s a tábla felé intenek, ami azt jelenti, hogy szedje össze magát. Valami csekély eredménye már van is ennek a törekvésnek. Érzelmi életük erősen hullámzó, s ez az uralkodó jelleg minden cselekedetükben. Keresik az érzelmi felfokozottságot, feszültséget, hajhásszák a szenzációkat és meglepetéseket. Szeretnek csekélyke híreket túlozni, s azokat borzongó izgalommal továbbadni. Nagyon jószívűek és adakozók.

A III. osztály élete

Az osztály sokrétű, sokszínű kis közösség, s mégis viszonylag egységes. Rengeteg egészséges életkedv feszül bennük, a tanár könnyen teremthet olyan légkört, amelybe friss kedvvel, jó eredményt ígérően folyik a munka. Ezt az egészséges munkaritmust még azok a hidegebb, sivárabb kis lelkek sem tudták megtörni, akiket – mint minden osztályban – itt is megtalálunk. Az egészséges osztályszellem kialakulását az is elősegítette, hogy a növendékek között sok a vidéki, s ezek több lelki tisztaságot, gyerekes jókedvet s emellett több komoly kötelességtudást hoztak magukkal, mint általában a pesti családok gyermekei. Ezek mindnyájan érzik – mondják is –, hogy szüleiknek sokba kerül az ő taníttatásuk, s ezért komolyan kell dolgozniuk. Nem annyira szellemi, mint inkább erkölcsi vezetőréteget jelentettek. A legtöbbjük az év folyamán semmi hajlandóságot sem mutatott arra, hogy beleolvadjon a színtelenebb városi rétegbe. Beszédük ízes, magyaros maradt, s bontakozó életszemléletük a nép egyszerű, reális és mégis meglepő mélységet mutató életszemlélete. Az irodalomtanár munkáját népismeretük és szép magyar beszédjük nagyon megkönnyítette. Az is kedvező körülmény volt, hogy a vidékiek mindnyájan egy intézetben laktak, s ennek jó szelleme, rendje kedvezőbb alapot adott lelki fejlődésüknek, mint sok családi otthon.

A vidékiek nagy, zárt tömbje mellett ott volt a kevésbé egységes városi réteg, melyet tagjainak képessége, vérmérséklete, származása tagolt a közösség szempontjából hasznos és kevésbé hasznos csoportokra. A társadalmi tagozódás kérdése még aligha volt tudatos bennük, de öntudatlan súrlódásokat már okozott. Egyik társukat azért nem szerették, mert alacsonyabb társadalmi osztályból magasabbra törekvő embertípus félszegségét, gátlásait, ingerültségét érezték rajta. Általában azonban nagyon szerették egymást. Az új növendékeket azonnal megszerették, befogadták, sőt egyikük a régi osztályvezér mellett hamarosan igen nagy befolyásra tett szert.

Ilyenformán két osztályvezér volt az év folyamán. A régi nagy fantáziája, féktelen temperamentuma jó és rossz irányba egyformán befolyásolta az osztályt. Érdekes, hogy mióta ez az osztályvezér komolyabb, csendesebb lett, befolyása csökkent. A másik osztályvezér hatása inkább csak jó irányú volt. Egyéniségének alaphangja valami kislányos szelídség, s ez sohasem engedte, hogy élénksége, színes képzelete féktelenségbe ragadja. Az osztály szerette és utánozta.

A jó irányba ható összetevőkkel szemben az év kezdetén egy kevésbé kívánatos hatás is érvényesült, mely azonban az év végére csaknem teljesen megszűnt. Ez a három tehetséges, jó tanuló szövetsége volt, akik egy ideig a hideg szemlélődők szerepét játszották az osztály ösztönösen meleg egységével szemben. Ez a hidegség azonban csakhamar felengedett, s év végére ők is megtanultak lelkesedni mindenért, ami az osztályt lelkesítette.

A szeretet és a jó szándék igen jellemző az osztály nagy átlagára. Egy újonnan jött, iskolai élethez nem szokott társukat rögtön pártfogásukba vették, türelmesek tájékozatlanságával szemben szeretik, segítik. „Ő a mi kisbabánk” – mondta egyikük. Jó szívvel végeztek szociális munkát, bár ilyen szempontból a tanárnak állandóan táplálni kellett képzeletüket. Az Erdély számára végzett vöröskeresztes munka (gyűjtés, varrás) csak úgy haladt jól, ha állandóan új, színes, drámai részleteket meséltem nekik az erdélyiek nehéz helyzetéről.

Ez az „erdélyi akció” volt idén az első nagy osztályvállalkozásuk. Majd a népdalversenyre készültek nagy igyekezettel az egyik osztályvezér irányításával. Az osztálybecsületért mindent megtettek; erre újabban nagyon kényesek. A legféktelenebbet is azzal lehetett legjobban fegyelmezni, hogy szégyent hoz az osztályra.

A lelki egészség jele az is, hogy az osztály őszinte, becsületes. Az elkövetett hibákat – kevés kivétellel – nagyon megbánták; igaz, hogy nagyon hamar újra el is követték. A büntetés nemigen fogott rajtuk, könnyen megmakacsolták magukat, de mindig hatásos volt, ha az látták, hogy a tanár szomorú hibáik miatt, s nagyon féltek attól, hogy nem fogja szeretni őket. Mert sok vidámságot és sok szeretetet kívánnak.

Dr. Techert Józsefné Lovas Rózsa dr.

Elemzésemben nem tudtam alkalmazni Bales kategóriarendszerét[6] az interakciós-kommunikációs szerkezet vizsgálatánál, sem a vezetési befolyás (Mérei, Lewin) és rokonszenv-ellenszenv szerkezetet (Moreno), mert a vizsgált csoporttal nem végezhettem „terep”-vizsgálatot, de ténymegállapításként – esetenként – fény derült ezekre a viszonyokra is.

Csoportstruktúra – mint az interperszonális viszonyok mintázata

Tuckman szerint a csoportfejlődésnek négy szakasza van, és minden szakasz két szempontból vizsgálható: (1) vizsgálódás és függés; (2) csoporton belüli konfliktus; (3) csoportkohézió; (4) funkcionális szerepviszonyok kialakulása.

A feladatokra irányuló tevékenység ezzel kapcsolatban: tájékozódás, vizsgálódás; emocionális válasz a feladat követelményeire; a saját és a csoporttársak problémáinak megbeszélése; a megértés kialakulása.

1. Kremsier Irma tanárnő I. osztálya különböző iskolákból került az intézménybe. A „vizsgálódás” szakaszára nagyon jellemző a következő megállapítás: „az osztály lelki összeolvadása csak bizonyos időpontokban teljes, majd ismét kis csoportokra hull szét az osztály" „De az egyébként gyakran széthulló közösség erős szervezőképességről tett tanúságot"

A „függés” is előfordul az interperszonális kapcsolatokban: „Erős összefogó erőnek mutatkozott a Felvidék visszacsatolásával kapcsolatban a szociális segítés kérdése. Erre a célra az osztály egy tanuló irányításával>>Szív<< csapatot szervezett. Eredeti neve >>Jószív<< csapat volt.”

Jól látszik az osztályfőnök erőfeszítése, hogy koruknak megfelelő (10–14) tevékenységgel segítse a közösség kialakulását, elsősorban a tanulmányi anyagra építve. Ez már mint feladatra irányuló tevékenység jelent meg: földrajzi típusképek felépítése, kiállítási anyag feldolgozása, állat- és növénygondozás, farsangi délután szervezése, önálló szövegírás, előadás-rendezés, egymás segítése. Feltételezhetjük, hogy az egymás közötti rokonszenv határozta meg kapcsolataikat, s ezt a tevékenységi formák kialakítása, a feladat megoldása is elősegítette, valamint következtethetünk az osztály tagjai közötti interakciós-kommunikációs szerkezetre is. A „kis csoportokra” széthullás azt jelzi, hogy az osztályban megjelent a mikromiliőt jellemző csoporthatás: rokonszenv, együttérzés, kíváncsiság stb.

„Az intézményes keretben spontán társulások jönnek létre, klikkek alakulnak ki, barátságok szövődnek. A spontán hálózat ott lappang a háttérben, mint nem rögzített, mégis jelenlevő kiegészítése az intézményes hálózatnak.”[7]

A szociális segítés kérdése a feladatra irányuló tevékenység egy fajtáját jelenti, de jellegénél fogva azt jelzi, hogy a csoporttagokban kialakult az összhang és a kölcsönös bizalom: a pénz- és segélygyűjtés, kézimunkák készítése, levelezőlapok festése és eladása csak ilyen érzelmi interakcióval történhet, de mindenképp feltételezi a társak közötti kölcsönös információcserét.

A csoport nem azonosult az „osztálydíszítés”-t szorgalmazó tanárnő elvárásával, életkorukra jellemző „szalmaláng” lelkesedéssel fogtak a munkához, de hiányzott az érzelmi ráirányulás. Ezt a problémát az osztályfőnök rendszeretet- és kitartáshiánnyal magyarázta.

2. A másodikosok életéről készült osztályjellemzésben megfigyelhető a Tuckman által leírt csoportfejlődés következő szakasza. A csoportstruktúrában ez a csoporton belüli konfliktusokat jelzi, és az önálló egyéniségek létrejöttével indokolja.

„Több tanuló eltávozott, közöttük jó és bomlasztó elemek is kiváltak. Az újak csendes, szerény magaviseletükkel szinte észrevétlenül illeszkedtek bele a közösségbe". Ez a megállapítás azonban csak a kezdeti hetekre vonatkozik.

3. A csoportstruktúra a harmadik szakaszban inkább a csoportkohézió kialakulását mutatja. Időintervallumokra nincs utalás, így megállapíthatjuk, hogy az iskolai osztály – vélhetőleg a megrázó világesemények hatására, mivel elkezdődött a második világháború – a csoportfejlődés egy magasabb szintjét érte el.

„Ez évben a tanulók jobban egymásra voltak utalva, és ez teremtette meg az egymás iránti teljes bizalmat, s az iskolai összetartást egészen a zsiványbecsületig. Megszűnt a kis csoportokra való széthullás, s ha az iskolán kívül nem is barátkoznak egymással egyformán, az osztály falain belül egyek a munkában, játékban, tervezgetésben.”[8]

Feladatra irányuló tevékenységük sokrétű, már kiterjed a tervezés, szervezés bonyolult folyamatára, például a lengyel menekülteken való segítés rajzos bemutatása, géppel írt újság árusítása a finn szabadságharcosok megsegítésére. Kialakulnak a domináns szerepek, a központi személyek, a vezetők irányítják például a meglepetésnek készített kiállítási munkát. Kidolgozzák a társas viselkedés kódjait, ez megnyilvánul a kommunikációs kapcsolatokban is, valamint az interakciókban.

„Szívesen segítünk az ügyetleneknek, mindenkit szeretünk, csak aki nem olyan pajkos és kislányos, mint mi, azzal nem tudunk mit kezdeni.” Így jellemzik közös életüket a diákok. Jellemző lesz a szolidaritás, összeveszés, árulkodás ritkán fordul elő. Jellemzővé válik a konfliktuskerülés, a tagok elfogadják a csoportot és társaik egyéni sajátosságait, harmóniára törekednek. Ez nemcsak a csoportközi kapcsolatokra vonatkozik, hanem feladatra irányuló tevékenységükre is – már tudatosan vigyáznak környezetük esztétikájára, tisztaságára: az osztály falát maguk készítette népszokás-feldolgozásokkal díszítik, többet törődnek osztályuk szépítésével. Megjelenik a saját és csoporttársak problémáinak megbeszélése; „sokat foglalkoznak ők maguk is az önfegyelem kérdésével. A nyugodtabbak szeretnék megjavítani társaikat, s ezért feliratot készítettek e szóval: Önfegyelem – s a tábla fölé tűzték. Ha az illető nyugtalan, szemükkel feléje s a tábla felé intenek, ami azt jelenti, szedje össze magát. Valami csekély eredménye már van is ennek a törekvésnek.”

közléseket úgy fogalmazzák meg, hogy lehetőség nyíljék az információk alternatív értelmezésére. Jellemző a csoporttagok nyitottsága egymás iránt. Megjelenik a pubertást megelőző kor ismérve is: "keresik az érzelmi felfokozottságot, feszültséget, hajhásszák a szenzációkat és meglepetéseket. Szeretnek csekélyke híreket túlozni, s azokat borzongó izgalommal továbbadni. Nagyon jószívűek és adakozók.”[9]

1940-ben lett harmadikos az osztály. Az osztályfőnök-változás nem jelentette az osztályjellemzés minőségi redukálását, ellenkezőleg. Kiegészült család- és rétegvizsgálatra épülő, tárgyilagos tényfeltárással.

4. Tuckman elmélete szerint – és a valóságban is – a csoport eljutott a fejlődés szakaszába. A részletes leírásból megismerjük a csoport funkcionális szerepviszonyait. A gyermek az érzelmi identifikációvaltanulja meg „a komplex viselkedési sémákat, a szociális szerepeket. Ez szinte teljesen automatikus, észrevétlen tanulási folyamat, amelyben a gyermeki személyiség, mint valami bonyolult videokamera, felveszi a környezet emberi viselkedésmódjait, és azokból magában kialakítja a szerepviselkedés késztetési szerkezeteit és formai mintáit.”[10]

Az osztályfő, dr. Techert Józsefné Lovas Rózsa dr. a következőket írja: „Az osztály sokrétű, sokszínű kis közösség, s viszonylag mégis egységes. Rengeteg egészséges életkedv feszül bennük, a tanár könyen teremthet olyan légkört, amelyben friss kedvvel, jó eredményt ígérőn folyik a munka.”[11]

Már kialakult a csoport értékrendszere, szokásokat, meghatározott viselkedésformákat alakítottak ki, ezeknek segítségével tájékozódnak a csoport tagjai a társas mezőben. Akik nem fogadják el ezeket az értékeket, elkülönülnek a csoporttól. Erre is találunk utalást: „Ezt az egészséges munkaritmust még azok a hidegebb, sivárabb kis lelkek sem tudták megtörni, akiket – mint minden osztályban – itt is megtalálunk.”[12]

Fontos kiscsoport-szerveződési utalásokat találunk a helyzetleírásban, ami azt jelzi, hogy a csoport a genezis szerint is strukturálódott. Szöveg szerint: „...a növendékek között sok a vidéki..., ...szüleiknek sokba kerül a taníttatásuk, s ezért komolyan kell dolgozniok..., ...ott volt a kevésbé egységes városi réteg, melyet tagjainak képességei, vérmérséklete, származása tagoltak a közösség szempontjából hasznos és kevésbé hasznos csoportokra..., ...kevésbé kívánatos hatás..., ...három tehetséges tanuló szövetsége...”[13]

Tuckman által megállapított szakaszok megegyeznek Sherif kiscsoportokra alkalmazható kritériumaival, amelyek szintén négy szakaszt jelölnek, s utalnak az említett társadalmi háttér jelentőségére: „...az egy rétegbe tartozók a társadalmi alapértékek tekintetében közelebb állnak egymáshoz, s makroszociológiai vonatkozású közös értékrendjük hátterén könnyebben alakítják ki a mikroszociológiai közös értékrendet...”[14]

A csoportfejlődés tendenciájában megfigyelhető, hogy „legfőbb erény a pozitív társas beállítódás,amelynek hiánya és eltorzulása súlyos negatívumnak számít...”[15]

Erre példa a következő megállapítás: „Egyik társukat azért nem szerették, mert az alacsonyabb társadalmi osztályból magasabbra törekvő embertípus félszegségét, gátlásait, ingerültségét érezték rajta.”[16]

Lewin gyökereztette meg a csoportlélektanban azt a felfogást, mely szerint a csoport dinamikus egyensúlyállapotában lévő rendszer, melyben a centrifugális és centripetális erők szakadatlan harcban állnak egymással. Míg a centripetális erők képesek ellenállni a centrifugális erőknek, addig a csoport él és fennmarad. Pataki Ferenc csoportfejlődési értelmezése szerint ez a „csoportkonfliktus”, majd a„csoportszolidarizációs” szakasz a tevékenységszférára terjedt ki. Ezt jól érzékelteti a következő ténymegállapítás a konfliktushelyzetet érzékeltetve: „Az új növendékeket azonnal megszerették, befogadták, sőt egyikük a régi osztályvezér mellett igen nagy befolyásra tett szert... A régi vezér nagy fantáziája, féktelen temperamentuma jó és rossz irányban egyformán befolyásolta az osztályt... mióta ez az osztályvezér csendesebb lett, befolyása csökkent... A másik osztályvezér hatása inkább csak jó irányú volt. Egyéniségének alaphangja valami kislányos szelídség, s ez sohasem engedte, hogy élénksége, színes képzelete féktelenségbe ragadja. Az osztály szerette és utánozta.”[17]

Valamint példa arra, hogy a csoporttagok belátják saját problémáikat, ráébrednek viselkedésük abnormális vonásaira, és módosítják azt a kívánt irányba:[18] „A jó irányba ható összetevőkkel szemben az év kezdetén egy kevésbé kívánatos hatás is érvényesült, mely azonban az év végére csaknem teljesen megszűnt. Ez három tehetséges, jó tanuló szövetsége volt, kik egy ideig a hideg szemlélődők szerepét játszották az osztály ösztönösen meleg egységével szemben. Ez a hidegség azonban csakhamar felengedett, s év végére ők is megtanultak lelkesedni mindenért, ami az osztályt lelkesítette.”[19]

Végezetül a csoportszolidaritás szép példája, egybefonódva a tevékenységgel: „A szeretet és a jó szándék igen jellemző az osztály nagy átlagára. Egy újonnan jött, iskolai élethez nem szokott társukat rögtön pártfogásukba vették, türelmesek tájékozatlanságával szemben, szeretik, segítik... az >>erdélyi akció<< volt idén az első nagy osztályvállalkozásuk..., majd a népdalversenyre készültek... Az osztálybecsületért mindent megtettek: erre újabban nagyon kényesek. A legféktelenebbet is azzal lehetett legjobban fegyelmezni, hogy szégyent hoz az osztályra.”[20] A csoportfejlődés legmagasabb szintjét jelenti ez az állapot.

* * *

Az Új Iskola pedagógiai dokumentumainak tanulmányozása során a ma is modernnek ható osztályjellemzések – amelyek elsősorban az évkönyv olvasói, a szülők számára készültek –, arról tesznek tanúbizonyságot, hogy az intézmény tanári kara jól felkészült pedagógiai, pszichológiai ismeretekkel rendelkező közösség volt. Az igazgatónő értékelésre vonatkozó instrukcióin kívül ismerhették Spencer szociológiáját, amely a csoportkohézió elméleti értelmezésének előzményeit jelenti a szociálpszichológiában. Erre utal az a tény, hogy minden osztályfőnök ír a Spencer által kifejtett „rendszer” fejlődéséről, amelynek a következő fokozatait különíti el:

  • az elemek különneműsége;
  • differenciálódása;
  • a szervezet és környezete közötti integráció.

Ezeket a fokozatokat felismerhetjük a jellemzett osztályok kiscsoportjaiban, amelyeknek létezése bizonyítható a dokumentumokból.

A jelzett korszak kiemelkedő pszichológusa, S. Freud hatását szintén lehet érzékelni, különösen a „vezér”-motívum megjelenésében, amelyet minden jellemzés megemlít. „A vezető és a társadalmi alakzat kölcsönhatásának pszichológiai igényű megközelítése, valamint a társas helyzetekben s az interaktív viszonylatokban lezajló egyes pszichikus mechanizmusok (aminők az identifikáció és a projekció) problémájának” kifejtése figyelemmel kísérhető – közérthető megfogalmazásban – valamennyi osztályleírásban, természetesen hivatkozás nélkül.

Tuckman csoportfejlődési elméletének alkalmazásával azt szándékoztam bemutatni, milyen fejlődési fokozatokon keresztül jutott el a hajdanvolt osztály a legmagasabb közösségi szintre.

A régen kialakult osztálykohézió ma is létezik – az akkor szövődött baráti, közösségi kapcsolatok tartják össze a rendszeresen, bár egyre kevesebb résztvevővel szerveződő új iskolás találkozókat.

Footnotes

  1. ^ A magyar Új Iskola Egyesület nyilv. jogú Leánygimnáziumának (V-VIII. oszt. Leánylíceum) évkönyve az 1938-39. iskolai évről Bp., 1939. 16.
  2. ^ Morton Deutsch: A csoport kialakulása. In Pataki Ferenc (szerk.): Csoportlélektan. Bp., 1980, Gondolat, 117.
  3. ^ Dr. Hunyady Györgyné: Közöségek empirikus vizsgálata a neveléselméleti kutatásban. Pedagógiai Szemle, 1972. 2. sz. 101.
  4. ^ Csepeli György: Szociálpszichológia. Bp., 1997, Osiris Kiadó, 407.
  5. ^ Szociálpszichológia. Szöveggyűjtemény. Bp., 1997, Osiris Kiadó, 397.
  6. ^ Hunyady György: Történeti bevezetés a szociálpszichológiába: a meghonosítás lépései. Bp., 1998, ELTE Eötvös Kiadó, 25.
  7. ^ Mérei Ferenc: Közösségek rejtett hálózata. Bp., 1988, Tömegkommunikációs Kutatóközpont, 27.
  8. ^ A magyar Új Iskola Egyesület nyilv. jogú Leánygimnáziumának (V–VIII. oszt. Leánylíceum) évkönyve az 1939–40. iskolai évről. Bp., 1940. 28.
  9. ^ Uo. 29. 
  10. ^ Buda Béla: A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Bp., 1986, Tankönyvkiadó, 72.
  11. ^ A magyar Új Iskola Egyesület nyilv. jogú Leánygimnáziumának (V–VIII. oszt. Leánylíceum) évkönyve az 1940–41. iskolai évről. Bp., 1941. 24. (A továbbiakban Évkönyv 1940–41.)
  12. ^ Uo. 24. 
  13. ^ Uo. 25. 
  14. ^ Mérei: i. m. (7), 31. 
  15. ^ Hunyady: i. m. 275. 
  16. ^ Évkönyv 1940–41. 25. 
  17. ^ Uo.
  18. ^ Vö. 5. jegyzet, 398. 
  19. ^ Évkönyv 1940–41. 25. 
  20. ^ Uo.