Olvasási idő: 
18 perc

A kollégiumi nevelőtanár mint polihisztor

„Az, hogy az iskola – és benne a tanár – milyen volt, csak jó tíz évvel az iskola elvégzése után kezd kiderülni. A tanár nem is tudja – fogalma sincs –, hogy mikor hat igazán a növendékre, egy gesztussal, egy szóval, odavetett tréfás félmondattal.”
Németh László


ISKOLA ÉS KOLLÉGIUM: MÁS-MÁS NÉZŐPONTOK

Mikor huszonöt évesen, tavaly, kezemben a történelem-, etika-, valamint ember és társadalom műveltségterületi tanári diplomával próbáltam állást találni a közoktatásban, rendre azzal utasítottak vissza, hogy tapasztaltabb kollégát keresnek. Végül egy szakképző intézmény szavazott bizalmat nekem: kollégiumi nevelőtanárként és a kilencedik évfolyam csoportvezetőjeként gyakornoki státust kaptam.

A kezdeti eufória elmúltával kérdések egész sorával szembesültem. Mit csinál egy kollégiumi nevelőtanár? Mit tanultunk erről a főiskolán? A közismereti tanári szakon szóba került-e egyáltalán a kollégiumi nevelőtanárok feladata vagy akár csak a kollégium szerepe? Hiába kutattam az emlékeimben, ez bizony kimaradt a mesterképzésből. Ott a legfontosabb a szaktárgyi módszertan volt – a nevelési módszerekről alig esett szó.

A kollégium a gyerekek második otthona, sokuknak pedig családi körülményeik miatt az első igazi otthont jelenti. Itt nyilvánul meg valódi személyiségük, gyermeki énjük, itt törnek felszínre a tanulási vagy szocializációs nehézségek hátterében meghúzódó problémák. Mindebből a szaktanár a tanórákon keveset lát. 


SERDÜLŐKOR: A MÁSODIK SZÜLETÉS

Egy szakképző intézményhez tartozó kollégium lakóinak zöme 14–18 éves, tehát vagy éppen a serdülés küszöbén áll, vagy már nyakig benne van. Vekerdy Tamás nagyon pontosan ragadja meg ennek az átalakulásnak a lényegét: „Minden szülés, minden születés nehéz és fájdalmas. Annak is, aki szül, és annak is, aki megszületik. Az anyának is – a gyereknek is. A családnak is – a kamasznak is.”[1] A serdülőkor egy második születés: a serdülő a család védőburkából kilép a külvilágba. Különösen nehéz lehet ez annak, aki kollégiumba kerül, mert ott nemcsak a kortársakkal, hanem egy új, felnőttekkel teli informális közeggel is el kell fogadtatnia magát. A kamasz gyerekek mindennapjait átszövi a bizonytalanság, gyakran sodródnak váratlan döntési helyzetekbe, miközben igyekeznek megbarátkozni a felelősségvállalás gondolatával.

Vekerdy Tamás könyvében négy társadalmi vádpontban foglalja össze azokat a serdülőkori attitűdöket, melyek leginkább irritálják a környezetet: a kamasz hazudik, lusta, szemtelen és szerelmes.[2] De vajon mit jeleznek ezek a viselkedésformák? A kamasz hazudik, mert saját épülő világát óvja a leselkedőktől; hisz még nem tudja felmérni, ki milyen szándékkal akarja azt megismerni. A serdülők változó kedélyállapotuk miatt gyakran tolakodásnak érzik a közeledést, és így próbálják elhárítani. A kamasz lusta, mert ez korából adódó, úgynevezett élettani lustaság. Ez az állapot a testében végbemenő változásokkal indokolható, melyek szellemileg és fizikailag egyaránt megviselik. A restség másik oka lehet az álmodozásra, a nap eseményein való elmerengésre, a fantáziálásra való igény, mely mind-mind segíti az információk feldolgozását és a belső feszültség levezetését. A kamasz szemtelen, mert a felnőttekkel szemben így próbálja feszegetni saját határait. Erickson szerepkísérletezésnek nevezi azt az állapotot, amikor egy kamasz identitását keresve új szerepeket próbál ki. Ezekben egyedül és segítség nélkül akar mindent megcsinálni, és nehezen viseli a kritikát. Végül: a kamasz szerelmes, mert a hormonjai erre ösztönzik, fel akarja fedezni a másik nemet, és mert próbál olyan embert találni, aki maximálisan megérti és a társa tud lenni. Françoise Dolto szerint a kamaszok olyanok, mint a homárok, melyek ha kinövik páncéljukat, mindaddig sérülékenyek, míg újat nem növesztenek.[3]

A kollégiumi nevelőtanárok helyzetükből adódóan jobban ráláthatnak a serdülő gyermekek nehézségeire, hátterükre, családi helyzetükre, teljes személyiségükre. A szaktanárok és a kollégiumi nevelők közötti együttműködés éppen ezért sokat segíthet abban, hogy minél árnyaltabb képet kaphassunk növendékeinkről.


A SZABÁLYOZÁS

A kollégiumi nevelés országos alapprogramja így ír a kollégiumok feladatáról:

„A kollégium a köznevelési rendszer szakmailag önálló intézménye. [...] Tevékenysége során megteremti a feltételeket az iskolai tanulmányok sikeres folytatásához, kiegészíti a családi és iskolai nevelést és oktatást, egyúttal szociális ellátást, biztonságot, valamint érzelmi védettséget is nyújt.”[4]

Ezek alapján elmondható, hogy Abraham Maslow motivációs piramisának minden lépcsőfokát biztosítani kell a kollégiumban ahhoz, hogy a gyermek a kognitív képességek kibontakozása mellett testileg, lelkileg egyaránt fejlődjön. A megfelelő működés érdekében minden bentlakásos intézménynek el kell készítenie a saját pedagógiai programját az Alapprogramban meghatározott elvek, célok és feladatok alapján.

Ezek szerint nekem mint csoportvezetőnek előírt és kiemelt feladatom, hogy az iskolaidőn túl tematikus foglalkozásokat tartsak a gyerekeknek a felsorolt témakörökben: a tanulás tanítása, erkölcsi és hazafias nevelés, nemzeti öntudat, állampolgárságra, demokráciára nevelés, az önismeret és a társas kultúra fejlesztése, a családi életre nevelés, a testi és lelki egészségre nevelés, felelősségvállalás másokért, önkéntesség, fenntarthatóság, környezettudatosság, pályaorientáció, gazdasági és pénzügyi nevelés, médiatudatosságra nevelés. Mivel ezek a témák az iskolai osztályfőnöki órákon is évről évre előkerülnek, nem könnyű felcsigázni velük a sokszor különórákról, szakkörökről érkező, kimerült diákok kedvét. Véletlenszerűen kialakított csoportmunkában dolgozunk, ami abban is segít, hogy jobban megismerjék egymást, fejlődjön alkalmazkodóképességük, és megtanulják az együttműködést. Gyakran adok kreatív, elgondolkodtató, szokatlan feladatokat, és igyekszem a médiából vagy a hétköznapi életből ismert példákon keresztül felkelteni érdeklődésüket.

Igen sokrétűek tehát a kollégiumi nevelőtanárral szembeni elvárások. Ezért úgy gondolom, hogy a tanárképzésben hasznos lenne, ha a kötelező tanítási gyakorlat mellett a hallgatók a nevelőtanári munkába is belekóstolhatnának. Nem szabad lebecsülni a pozíció támasztotta kihívásokat, épp ellenkezőleg: a kollégium igazi mélyvíz.


A MÉLYVÍZBEN

Az első héten idősebb kollégáim igyekeztek lélekben felkészíteni az éjszakai ügyeletre; meséltek például a kilencven százalékban fiúk lakta kollégiumban előforduló „éjjeli pucér maratonról”. Az első néhány eseménytelen éjszaka után azonban tudomásul vettem – kissé csalódottam –, hogy semmiféle „beavatásban” nem lesz részem. Talán mert egyenrangú félként kezeltem és kezelem ma is a diákokat, az erőfitogtatást fölöslegesnek tartom, de azt koromból adódóan komolyan sem vennék. A saját csoportommal az első találkozáskor lefektettük a szabályokat. Elmondtam nekik: ahogy ők viszonyulnak hozzám, úgy bánok velük én is.[5] Biztatásomra ők maguk alkották meg az együttléteinket mederben tartó csoportszabályokat. Tudják például, hogy ha bemutatják az írásbeli házi feladatot, vagy felmondják a szóbelit, utána azt csinálnak, amit akarnak. És én is. Juhász Gyula szerint: „A tanár az a gyerek, aki legtovább jár az iskolába.” Ha van időm, leülök közéjük Activityt játszani, lemegyek velük hógolyózni, megnézem az éjjel titokban egymásról készült videóikat. De ha azt mondom, munka van, akkor munka van és tanulni kell. Persze, előfordul, hogy a pillanat hevében kicsúszik a szájukon valami, amivel bántani akarnak, de vagy elnevetjük magunkat a dolgon, vagy később odajönnek bocsánatot kérni – és máris túlléptünk az egészen. Történt olyan is, hogy az egyik diák szólt rá társára: „ezt azért nem kellett volna mondani a tanárnőnek”. Máskor egyszerűen csak megerősítenek; mint amikor két fiú megkérdezte, átjöhetnek-e az én csoportomba, mert ott valószínűleg többet tanulnának.

A kollégiumi nevelőtanár széles feladatköre nemcsak jogi vagy etikai alapvetés, hanem hétköznapi tapasztalás is. Elsősorban és ténylegesen tanárok vagyunk, akik figyelemmel kísérjük diákjaink tanulmányait, ha pedig szükséges, mind a közismereti, mind a szaktárgyakból korrepetáljuk őket. Másodsorban mi helyettesítjük a szülőt. A gyerekek hozzánk fordulhatnak, ha lelki problémájuk van. Ha betegek, és 40oC-os láznál nem jön ki az ügyelet, egyszeriben ápolók leszünk. Ha gördeszkázás közben megsérülnek, elsősegélyt nyújtunk. Gyakran adunk szexuális és egészségügyi tanácsokat, beszélgetések formájában egyfajta pszichoterápiát végzünk. Ha unatkoznak, felcsapunk idegenvezetőnek, és elvisszük őket kirándulni, ha egy diák olvasni akar, mi, mint afféle jó könyvtáros, kiderítjük, milyen könyv lenne a kedvére való – és még sorolhatnám. Talán túlzás nélkül állíthatom, hogy a nevelőtanár szerepe szerint már-már polihisztor, emellett a váratlan helyzetek kezeléséhez a tolerancia és az empátia mellett nagyon jó alkalmazkodó- és problémamegoldó képességre van szüksége.

Bizonyos esetekre még így is nehéz fölkészülni. Mikor egy beilleszkedési és magatartási problémákkal küzdő fiú édesanyjával leültünk beszélgetni, olyan megrázó dolgok derültek ki otthoni körülményeikről, hogy kollégáimmal percekig szinte megszólalni sem tudtunk. Az asszony végül elzokogta, hogy aznap reggel veszítette el legidősebb gyermekét. Elmenőben még megkérte a jelen lévő pedagógusokat, hogy mindez maradjon titokban a kollégiumban élő fia előtt, mert csak hétvégén szeretné elmondani neki a rossz hírt. Ezután elhagyta a szobát, és mintha mi sem történt volna, odalépett a folyosón várakozó gyermekéhez, hogy higgadtan, mosolyogva váltson vele néhány szót. Aznap, hazafelé még összefutottam a fiúval, aki széles mosolyt küldött felém búcsúzásként; én pedig mást sem akartam, csak addig kibírni valahogy sírás nélkül, míg ki nem érek a kapun.


JÖVŐKÉPEK

Tudom, hogy nevelőtanári pályám során még sokszor fogok a fentihez hasonló élethelyzettel találkozni, különösen akkor, ha a szakiskolában maradok. Gyerekeink hetven százaléka ugyanis hátrányos helyzetű, rendezetlen családi háttérrel; nem egy közülük a hétvégi hazautazás előtt megkérdezi, nem maradhatna-e inkább a kollégiumban. Néhány diákunk hétvégenként vagy az iskolai szünetekben dolgozik, de olyan is akad, aki egy kis zsebpénzért még hétköznap, a tanórák után is elvégez ezt-azt (fűnyírást, kertészkedést idős embereknél). Növendékeink egy része arra készül, hogy az iskola befejezése után szülei vállalkozását fogja átvenni: az ő életükben nem a tanulás a legfontosabb, bár a szakmai tárgyakból jobban teljesítenek, mint a közismereti tárgyakból. A főiskola, az egyetem csak a tanulók alig 10%-ánál kerül szóba, a többség a szakma megszerzése után saját lábára szeretne állni, esetleg fontolóra veszi az érettségit és a technikusi képzést.

Pedig a továbbtanulás teremthetné meg a felemelkedés esélyét azok számára, akik kedvezőtlen szociokulturális háttérrel rendelkeznek. Sok diákban megvan a szándék a kiszakadásra, de nincs bennük kitartás, mert nincs, aki otthonról támogatná és biztatatná őket. Az iskola a tananyag mennyisége, a tanárok túlterheltsége és a magas osztálylétszám miatt nem tud kellő időt fordítani az egyéni bánásmódra. Bizonyos órákon előfordul differenciált oktatás, de szerintem ez nem elegendő. Ráadásul a szociális hátrányokkal rendelkező gyerekek már az óvodában nyelvi-kommunikációs lemaradásba kerülnek, s rendszerint egész életükre ott ragadnak. A kollégium lehet az az intézmény, ahol a délutáni foglalkozásokon – kellően motivált tanár irányításával és kellően motivált diákok részvételével – ezeket a hátrányokat valamelyest csökkenteni lehet. A kollégium a szociális és kulturális hátrányok ledolgozásának terepe.[6]


FARKASOK ÉS KAKASOK KÖZÖTT

Egy olyan kollégiumban, ahol a lakók 90%-a fiú, egy tanárnak szüntelenül alkalmazkodni kell, óriási szükség van a folyamatos megújulásra, a gyerekekhez vezető különutak meglelését segítő találékonyságra. A kollégiumi nevelő olyan, mint a színész, aki helyzettől függően mindig más szerepbe bújik. Stílus, életfelfogás, érdeklődés szempontjából nagyon vegyes a társaság, a „deszkás srác”-tól a hungaristáig igen széles a skála. Ezért sok a konfliktus a fiúk között, főleg tanév elején, mikor megérkeznek a nagyszájú kis kilencedikesek, akiket a nagyobbak úgymond „betörnek”. A legtöbb összeütközés azonban pusztán abból ered, hogy a diákok többsége még nem képes végighallgatni a másik fél mondandóját. Kritikus gondolkodás és érvelni tudás híján makacsul védik a saját véleményüket. Ha összeütközésbe kerülnek, mindjárt az öklüket lengetik.

Nagyon erős hierarchia működik a gyerekek között, nemcsak a kollégium, hanem az egyes szobák szintjén is – mintha sok kis farkasfalka élne egymás mellett, mindegyik a maga alfahímjével. A rangsor azonban nem merev; érdekes megfigyelni, hogyan rendeződnek át az erőviszonyok, és mit okoznak ezek a változások. Van például olyan gyerekünk, akit testi adottságai és beszédhibája miatt gyakran csúfolnak, ezért visszahúzódó alkat. Ezt a magának való fiút egyszer csak felkarolta az egyik vezéregyéniség, ami egyaránt járt pozitív és negatív hatásokkal. Jó volt látni, hogy az addig tartózkodó diák közösségi ember lett, barátokat szerzett, kinyílt a társai és a tanárai előtt. Ugyanakkor pártfogója rossz szokásait is átvette (például rákapott a dohányozásra), és stílusát is utánozni kezdte, ami pedig nagyon távol állt az ő személyiségétől. Hamarosan újra a gúnyolódás céltáblája lett.

A hierarchiában való feljebb jutás egyik fontosabb célja, hogy a fiúk minél jobb pozícióból indulhassanak a lányok kegyeiért vívott versengésben. Mindennapos a srácok közötti kakaskodás és féltékenység, amit a lányok persze módfelett élveznek és ki is használnak. Ha pedig összejön egy szerelmespár a kollégiumban, az mindig nagy hullámokat kavar ebben a zárt közösségben. Sokan drukkolnak, és mindent elkövetnek, hogy az álompár együtt maradjon, mások, főleg a fiú cimborák, megbántódnak, mert korábbi jó barátjuk egy lány miatt hanyagolja el őket. Valamilyen módon mindenki magáénak érzi az ügyet, beleüti az orrát, véleményt formál, fontoskodik – különösen, ha elkezdődnek a szerelmesek között megszokott civakodások. Ez utóbbiak inkább óriási küzdelmek – talán azért, mert a kamaszok csak éppen kóstolgatják a kötöttség érzését, de valójában még nincs elég türelmük egymáshoz. Ráadásul a nap nagy részét összezárva töltik az iskolában és a kollégiumban, nincs hely, sem idő a jótékony egyedüllétre vagy legalább arra, hogy ki-ki nagy ritkán a saját baráti körével legyen. A túl sok együttlét miatt előbb észreveszik a másik hibáit, rossz szokásait, amit fiatalságukból adódóan nem tudnak megfelelően kezelni és elfogadni.

Érdekes tapasztalat, hogy a fiúk ebben a közösségben jobban igénylik a tanárral való bizalmas beszélgetést, a lelkizést, mint a lányok. Amikor éjszakás vagyok, szinte minden alkalommal kioson hozzám valaki azzal az ürüggyel, hogy szeretne meginni velem egy teát. Pontosan tudom, hogy ez azt jelenti, ki akarja önteni a szívét. A lányok ezzel szemben inkább egymás között beszélik meg, ha valami nyomja a lelküket; ha látványosan szenvednek, és rákérdezek, mi a baj, akkor is csak harapófogóval lehet kihúzni belőlük néhány szót.

Rengeteget tanultam a kollégiumban. Például azt, hogy mit jelent alkalmazkodni és megújulni, mit jelent elfogadni, beleérezni, a dolgok mélyére nézni, ha kell, bevonódni, ha kell, kívül maradni. És nem félni olykor a „tanárkodás” helyett egyszerűen csak embernek lenni.

Footnotes

  1. ^   Vekerdy Tamás (2005): Kamaszkor körül. Holnap, Budapest. 16. o. 
  2. ^ I.m., 10. o. 
  3. ^ Françoise Dolto (2012): A kamaszkor védelmében, avagy a homár drámája. Pont kiadó, Budapest. 106. o. 
  4. ^ A kollégiumi nevelés országos alapprogramja. 1. melléklet az 59/2013. (VIII. 9.) EMMI-rendelethez. Magyar Közlöny, 2013/133, 65492. o. 
  5. ^ Érdekes volt 25 éves tanárnőként szembesülni a technikus képzésben részt vevő 21-22 év körüli diákokkal is. Az egyik próbatétel ebben a helyzetben a tegeződés-magázódás nehéz kérdése. Tegeztem őket, de magázást kértem tőlük, hogy tanárnak tekintsenek. 
  6. ^ Földes Petra (2001): A kollégiumi szakmában ma még több a szív, mint az ész. Beszélgetés Ringhofer Ervinnel és Tóth Jánossal. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz.