Olvasási idő: 
29 perc
Author

A testnevelés kerettanterve, tantervi keretei

Legjobb, ha előrebocsátjuk: a tanterv nem csodaszer, nem
oldja meg összes oktatásügyi problémánkat; ha tökéletes, ha
teljesen korszerű, akkor sem végzi el a pedagógus helyett az
oktató-nevelő munkát.

Faludi Szilárd[1]

BEVEZETÉS

Faludi Szilárd majd harminc évvel ezelőtt írt gondolata óta sokat változott a világ, a peda­gógus kitüntetett szerepe a nevelő-oktató munkában azonban örök érvényű maradt. Sajnos konzerválódtak a közoktatás problémái (alulfinanszírozott intézményi háttér, hiányos infra­struktúra, megélhetési gondokkal küzdő tanárok stb.). Az aktuális politikai vezetés, érezvén a (köz)oktatás releváns társadalmi szerepét, az évtizedek alatt felhalmozódott nehézségek megoldását elsősorban a tantervek gyakori változtatásában látta, látja biztosítottnak.

Neves tantervelméleti szakemberek évtizedekkel ezelőtt felhívták a figyelmet arra, hogy a tantervfejlesztést, a tantervi változtatásokat és reformokat politikamentesen, szakmai tör­vényszerűségek mentén kell és érdemes végezni. Kérdés persze, hogy át(agyon)politizált vi­lágunkban mennyire tudunk vagy akarunk kizárólag szakmai szempontok szem előtt tartá­sával véleményt formálni.

Az Új Pedagógiai Szemle 1999. 10. számában, Vass Vilmos tollából megjelent Bácsi kérem, hol lehet itt focizni? című dolgozat első ránézésre testnevelés és/vagy sport témájú írást su­gall. A szerző azonban a sportos cím mögé bújtatva oktatáspolitikai, tantervelméleti kritikai esszét fogalmaz meg. A kiinduló gondolat a Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek közötti vélt vagy valós diszkrepancia. Ennek a dolgozatnak a megjelenése is megerősíti alábbi tanulmányunk időszerűségét, ugyanakkor - szándékunk szerint - az elkövetkezendő sorok majdnem kizárólag az iskolai testneveléssel és/vagy sporttal foglalkoznak, teljes mértékben a kérdéskör tantervelméleti problematikáját taglalják, és garantáltan politikamentesek.

A PROBLÉMAKÖR RÖVID TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉSE

A magyar közoktatásügy a Ratio Educationis, majd az 1868. évi 38. törvénycikk vonalán haladt a 19. század 60-as éveinek végéig. Az 1868-as népoktatási törvényhez kapcsolódva, annak függelékeként adták ki 1869-ben a népiskolák, a polgári iskolák és a tanítóképezdék tanterveit. Ezekben az iskolatípusokban már volt testgyakorlás tantárgy. Mostohábban bánt a testgyakorlással az 1879-ben kiadott gimnáziumi tanterv, amely éppen csak megemlítette a testgyakorlást mint „tornázást".

Az iskolai testnevelésben igazi áttörést Bély Mihály és Kmetykó János munkássága hozott. A tananyag felosztása merőben újszerű volt, négy nagyobb egységre oszlott, nevelő tornagya­korlatok, nevelő játékok, nevelő atlétikai és egyéb testedző gyakorlatok, a mindennapi életre előkészítő gyakorlatok. (A tananyag mellett újdonság volt a módszeres utasítások rész, amely ma is megszívlelendő módszertani útmutatásokat - hibajavítás, segítségadás, a foko­zatosság elvének betartása stb. - tartalmazott.)

Trianon után jelentősen csökkent az iskolák száma, újra kellett gondolni a meglévő tan­terveket. A két világháború közötti időszakban - elsősorban gróf Klebelsberg Kunó kultusz­minisztersége idején - jelentős számban adtak ki tanterveket az elemi népiskoláktól a taní­tóképző intézetekig. Ezen időszak testnevelési tanterveinek elméleti alapját egyrészt a Nagy László nevéhez kötődő, gyermektanulmányon alapuló irányzat, másrészt az elsősorban Imre Sándor és Prohászka Lajos nevével fémjelzett értékelméleti tantervfelfogás adta. Az előbbi a népoktatásra, az utóbbi pedig a gimnáziumi oktatásra gyakorolt nagyobb hatást.

Nagy László didaktikájának tantárgycsoportosítása a tudományok osztályozása szerint hetero­gén tárgyakat egyesített pedagógiai kritériumok alapján. A komplex csoportok mellett sze­repeltek homogén tartalmú önálló tárgyak is. Ilyen tantárgy volt a testnevelés is. A húszas években megjelent gimnáziumi tantervek előreléptek ugyan a tananyag differenciálása terén, de például a testnevelési órák száma még mindig csak az összóraszám 6-7 százalékát tette ki.

Egy évtizeddel később, az 1938-39-es gimnáziumi, valamint az 194l-es népiskolai tantervek­ben és utasításokban ez az arány jelentősen módosult. Az ekkor kiadott dokumentumokban ugyanis megnőtt a testnevelés óraszáma (a tíz évvel korábbihoz képest majdnem megduplázó­dott), gazdagodott a tartalma, s a tantervben is számításba vett külön sportdélutánok kapcso­lódtak hozzá. Ugyanakkor ezen tantervek legfőbb jellemzője az ideologikusság lett. A pozitív tantervi változások nem elsősorban az ifjúság egészséges életmódját, hanem a militarizálódást szolgálták, különösen a háború idején. Erősen érződött a tanterveken a katonai jelleg, a rend, a fegyelem fontossága. A testnevelés tantárgy tananyagának tekintélyes hányadát a rend­gyakorlatok, a testnevelésórán alkalmazott menetnóták és a légoltalmi gyakorlatok tették ki.

Érdemes megemlíteni, hogy a tantervek mellett megjelenő módszertani utasításokban, út­mutatókban felsorolt módszerek között olyanokkal is találkozhatunk (osztályfoglalkoztatás, csapatfoglalkoztatás, egyéni oktatás, játékos foglalkoztatás, ismertetés, előkészítő oktatás, edzés, teljesítménypróbák stb.), amelyek összhangban állnak mai didaktikai, valamint test­nevelés- és edzéselméleti felfogásunkkal.

1948-tól egy sajátos fejlődési folyamat keretében kialakult az úgynevezett szocialista iskolatípus. A szocialista tantervek középpontjában - még ha eltérő mértékben is - a cél­rendszer állt, s ennek alárendelten szerepelt a tananyag struktúrájának, a tanítási, tanulási folyamatnak, a technológiának a tervezése. A célrendszer azonban „pártos” volt. A peda­gógiai, tantervi dokumentumok is pártideológiai intenciók mentén születtek.

Az ötvenes években kiadott tantervekben jelentősen visszaesett a testnevelés tantárgy óraszá­ma. Ennek oka valószínűleg az, hogy a testnevelést a nem „teljesítménynövelő tantárgyak” kö­zé sorolták. Az évtized végén megjelent általános és középiskolai tantervek kétségtelen pozití­vuma viszont az, hogy első ízben szerepeltek a dokumentumokban a tantárgyankénti és évfo­lyamonkénti követelmények. Ezek még nem a Bloom-féle követelménytaxonómiák hatására születtek, hanem a célokat és a feladatokat, valamint a tananyagot a tanulók tervezett tudá­sának a meghatározásával kapcsolták össze. Amíg a célok és a feladatok a nevelési, addig a követelmények elsősorban az oktatási folyamatot tartották szem előtt, s nemcsak a tanterv konkretizálását, hanem a tanítás, tanulás hatékonyságát voltak hivatva szolgálni.

A hatvanas évek elején a tantervelméleti kutatások megindulása újabb lökést adott a tan­tervkészítőknek. Emellett az állam is jelezte változtatási készségét, mégpedig az általános köznevelési reform elveinek meghatározásával, amely a tartalmi-metodikai korszerűsítést (is) igyekezett szolgálni. A hatvanas évek tanterveinek, így a testnevelési tanterveknek is a legnagyobb újítása a tananyag alaptantervre és kiegészítő tantervre bontása volt.

A hatvanas-hetvenes évek fordulójának egyik említést érdemlő tantervelméleti momentuma Kiss Árpád munkássága (lásd Műveltség és iskola című művét), amelyben olyan humanista műveltségképet vázolt fel, amelynek szerves része a testnevelés, a sport és a játékok. A másik az ez idő tájt elinduló tantervi, tantervelméleti munkálatok, amelyeknek alapját - ta­lán némi túlzással - Faludi Szilárdnak az az 1964-ben tett kijelentése jelentette, miszerint a tantervben nem tananyagot, hanem oktatási folyamatot kell tervezni.

Az 1978-ban megjelent négy nevelési-oktatási terv ugyan még nem volt „valódi” curriculum, de már kurrikuláris jegyeket is felmutatott, azaz ezek a tervek sajátos ötvözetét nyújtották a korábbi szélsőségesen központosított, előíró tanterveknek és az előremutató curriculumelméleti jegyeket hordozó szerkezeti újításoknak. A tananyag felosztása mind a négy tantervben meg­egyezett, csak az általános iskolaiban volt némi különbség, de ez inkább formai, mint tartalmi jellegű volt. A tananyag - mint korábban is - törzsanyagra és kiegészítő anyagra oszlott. A kiegészítő anyag két részből állt, a kötelezően, illetve a szabadon választható anyagból.

Az 1978-as testnevelési tantervcsalád mindegyike a módszerek és a taneszközök fejezettel zárult. A módszerek rész már nem utasított, hanem inkább tanácsokat, javallatokat, meto­dikákat adott. Az eszközrendszerek, taneszközök fejezet pozitívuma, hogy a tornateremmel nem rendelkező iskolákra is gondolt.

1990-ig, az alternatív testnevelési tantervek megjelenéséig az 1978-as tantervek megrefor­mált változataival találkozhatunk. Persze voltak újdonságok, például testnevelési osztályok számára íródott tantervek. A testnevelési osztályok rendszere sajnos ma már nem működik. Kár érte, mivel olyan átfogó, az általános iskola első osztályától a gimnázium negyedik osztá­lyáig terjedő pedagógiai rendszer volt, amely a heti 4-5-6 testnevelésórával és az általános iskola alsó tagozatában elkezdődött tervszerű neveléssel, oktatással, képzéssel, szélesebb keretekkel szolgált a testnevelés egyre szerteágazóbb követelményeinek megvalósításához. A testnevelés ebben az időben kezdett ugyanis új, az eddigieknél összetettebb feladatok elé nézni. A testi vagy más néven szomatikus nevelés értelmezése szélesedett, magában foglalta a testkultúrát, a mozgásműveltséget, az egészségkultúrát és egyebek mellett az iskolai men­tálhigiéné, valamint a szexuális nevelés feladatait is.

TESTNEVELÉS A RENDSZERVÁLTOZÁST KÖVETŐ TANTERVEKBEN

Az új típusú tantervfelfogás nem minden előzmény nélkül következett be. A nyolcvanas évek­ben készült tantervek már magukban hordozták a gyökeres változás, változtatás lehetősé­gét. Az úgynevezett kétpólusú (központi és helyi) tantervi szabályozás magyarországi térnye­rése egyrészt a külföldről jövő, másrészt a hazai hatásoknak köszönhető.

A rendszerváltozást követően a tantervi szemléletváltás első „termékeiként” megjelentek az alternatív (testnevelési) tantervek.

Az alternatív tantervek

Ha röviden akarjuk jellemezni az alternatív tanterveket, akkor azt mondhatjuk, hogy nem a kizárólagosságra, a merev utasításokra törekedtek, hanem éppen ellenkezőleg, olyan keret­tantervekvoltak, amelyek általános érvényű, irányt mutató célokat, feladatokat s ezekhez út­baigazító ajánlásokként kapcsolódó követelményeket és tanítási anyagokat fogalmaztak meg. A célok-feladatok-követelmények a tantervek keretjellegéből adódóan már nem vol­tak kötelező érvényűek, hanem útbaigazító ajánlásként jelentek meg anélkül, hogy behatárolták volna a helyi tanterv céljainak, feladatainak és követelményeinek kialakulását. Az al­ternatív tantervek lényege tehát a vagylagosságban, a választhatóságban rejlett.

Az iskolatípusonként íródott alternatív (keret)tantervek olyan tantervi kínálatot jelentettek, amelyek mind a tanár, mind a diák számára a választás, a „szabadság” lehetőségét adták, és a helyi (iskolai) tantervek készítésének alapjául is szolgálhattak. Az alternatív testnevelési tantervek formailag is eltértek az előző tantervektől. Megszűnt a törzsanyag, kiegészítő anyag kettőssége, s a tanítási anyagot sem osztályonként, hanem sportáganként sorolta fel.

Tulajdonképpen ez a kettősség - a választás lehetőségének és a helyi tantervkészítés segíté­sének szemlélete - hatja át a Nemzeti alaptantervet is.

A NAT

A NAT sok vonatkozásban összhangban állt a világszerte tapasztalt tantervi fejlődéssel.

Olyan központi dokumentum, amely a kétpólusú tartalmi szabályozás (központi és helyi) elvét követi. Nem hagyományos értelemben vett tanterv, hanem alap a helyi tantervek és a tantárgyi programok számára.[2]

A testnevelés és sport műveltségi területnek a NAT-ban elfoglalt helyéről és szerepéről részletesen írtunk.[3] A testnevelés műveltségi terület az oktatás tartalmi kiszélesedésének jó példázata. A közös követelmények között megtalálható a testi és lelki egészség; a testnevelés általá­nos fejlesztési követelményei, az egészséges testi fejlődés, a mozgásműveltség fejlesztése, a motorikus képességek fejlesztése, a mozgásigény fenntartása; a követelmények sorát a 4., 6., 8. és 10. évfolyamok részletes követelményei zárják, melyek - az évfolyami tagozódáson túl - három részre bontva jelennek meg, úgymint tananyag, fejlesztési követelmények (kompeten­ciák, képességek) és minimális teljesítmény. A NAT jó tükörképe a századunk nyolcvanas éveiben elindult nemzetközi és magyarországi tantervi korszerűsítésnek. Az, hogy a NAT-ban a tananyag „csak” a részletes követelmények egyik elemeként jelenik meg, ékes bizonyítékát adja annak, miszerint a tartalom korszerű értelemben a magyar közoktatás terén is szélesebb értelmezésű lett, mint a tananyag. Ez a megállapítás igaz a NAT testnevelés műveltségi területére is, amint a dokumentum szakkifejezéseiből (sportolás és egészséges életmód, motorikus cselekvési biztonság, rendszeres fizikai aktivitás stb.) jól kiviláglik.

A NAT követelményeinek három szintje (közös, általános fejlesztési, részletes) szorosan egymásra épült, hiszen a közös és az általános fejlesztési követelmények egyaránt a részletes követelményekben öltenek konkrét formát. A NAT különböző szintű követelményei a testnevelés műveltségi területén belül csak az alapját teremtik meg egy teljes képzési ciklusra szóló helyi tanterv elkészítésének, a tananyag összeállítása külön feladat.

A NAT amellett, hogy európai jegyeket is magán hordoz, jellegzetes eltéréseket is mutat. Ez két területen tapasztalható. Az egyik a tananyag viszonylag részletes kijelölése, habár a pedagógusok egy igen tekintélyes hányada még ennél is részletesebb tananyag-kijelölést szeretett volna. A másik, hogy nem adja meg a tartalom tantárgyakra és évfolyamokra bontott elrendezését. Ezt sokan nehezményezték is.

A kerettantervek

„..az alaptanterv és a helyi tantervek szabályozási szintjei közé egy köztes szabályozási szint beiktatására van szükség. Ezt a szabályozási szintet jelenti a kerettanterv, amelynek alapvető funkciója, hogy a nevelési-oktatási intézmények autonómiájának megőrzése mellett bizto­sítsa a közoktatás rendszerszintű működéséhez szükséges szabályozottság mértékét.”[4]

A kerettantervek azzal a céllal íródtak, hogy alapjául szolgáljanak a különböző pedagógiai rend­szerek, tantervi változatok, tantárgyi programok és a helyi tantervek készítése számára. Emellett az abban foglaltaknak összhangban kell lenniük a NAT-ban meghatározott általános célokkal és követelményekkel, illetve az egyes életkori szakaszokra értelmezhető minimumteljesítményekkel.

A testnevelés kerettantervi szabályozására a kettősség jellemző. Az egyes iskolatípusok peda­gógiai céljai között markánsan jelentkezik a test és a lélek harmonikus fejlesztése, testileg és lelkileg egészséges emberkép; a saját egészség megőrzésének igénye; az intellektuális, az érzelmi és a testi nevelés lehetséges egyensúlyának biztosítása; az egészséges életmód értékeinek elfogadása. Ezeknek a nemes céloknak és egyre szerteágazóbb feladatoknak a megvalósításához azonban rendkívül szerény órakeretet biztosít a kerettantervi rendelet. A testnevelés és sport heti óraszáma az általános iskola 1-6. osztályában 2,5, a 7-8. osztály­ban és a középiskolákban heti 2 tanóra. A heti kötött összóraszámot figyelembe véve ez az alsóbb osztályokban 11-13%-nyi, a felsőbb évfolyamokon pedig mindössze 7-7,5%-nyi mi­nimális testnevelési órát jelent. A szomorú összképen még az sem enyhít, hogy a rendelet nem zárja ki pluszórák beállítását. Ismerve a tanulók és a tanárok leterhelését, az iskolák tár­gyi feltételeit, az iskolaigazgatók ebbéli hajlandóságát, ez a lehetőség a gyakorlatban csak igen kevés helyen jelenti az óraszám tényleges emelkedését.

A testnevelés kerettantervébe a NAT általános fejlesztési követelményei majdnem egy az egyben bekerültek. A különbség mindössze annyi, amelyre - elnézve az egyes alpontokat - nehéz szakmai érvekkel alátámasztott magyarázatot találni, hogy a NAT-ban két címszó alatt szereplő követelmények (a mozgásműveltség fejlesztése és a motorikus képességek fej­lesztése) a kerettantervben egy, a mozgáskultúra fejlesztése címszó alá kerültek.

A belépő tevékenységformák tantervi egység a képességfejlesztésben, és a tantárgy tartal­mainak elsajátításában meghatározó, évfolyamonként belépő mozgásos tevékenységeket tartalmazza. Egyetlen példa az 1-2. évfolyamon belépő tevékenységformák közül:

„Játékos és határozott formájú szabad-, társas és kéziszergyakorlatok végrehajtása."[5]

A testnevelési kerettanterv témakörei a következők: szervezési feladatok (rendgyakorlatok); előkészítő, alapozó és prevenciós feladatmegoldások, relaxáció, sokoldalú előkészítés; atlé­tikai jellegű feladatmegoldások; futások; szökdelések, ugrások; dobások; torna jellegű feladatmegoldások; támaszhelyzetek és gyakorlatok; kúszás, mászás, egyensúlygyakorla­tok; sportgimnasztika, aerobic (csak lányoknak); testnevelési és sportjátékok, előkészítő gyakorlatok; kézilabda, kosárlabda, labdarúgás, röplabda; természetben űzhető sportok, szabadidős sporttevékenységek; önvédelmi és küzdősportok, küzdőjátékok; úszás; könnyí­tett és gyógytestnevelés (külön tanterv szerint).

Ezek a témakörök a testnevelési kerettantervekben, még ha eltérő címszavakkal is (lásd a szertorna vagy az önvédelmi és küzdősport témaköröket), az általános iskola 1-2. évfolyamától egészen a középiskola 12. osztályáig változatlan szerkezetben szerepelnek. Külön kiemelést ér­demel a kerettantervek három „újszerű” témaköre: a szervezési feladatok (rendgyakorlatok); az előkészítő, alapozó és prevenciós feladatmegoldások, relaxáció, sokoldalú előkészítés; valamint az atlétika, torna és sportjáték jellegű feladatmegoldások, előkészítő gyakorlatok.

A szervezési feladatok témakör megnevezés már önmagában is jelzi, hogy a kerettan­tervekben a hagyományos értelemben vett rendgyakorlatok célja és feladatai némiképpen módosultak. Megtartották a testnevelési óra megszervezésében és lebonyolításában játszott szerepüket, megszűnt viszont a merev, katonai (ki)képzéshez kötődő alakiság. A keret­tantervek a szervezés eszközeként (a tanulók mozgatására) nemcsak az általános emberi testtartásnál feszesebb megjelenési formákat, azaz a rendgyakorlatokat ajánlják, hanem a formai elvárások nélküli utasítást is. Ez utóbbi a tanár-diák interakciót jobban figyelembe vevő, közvetlenebb pedagógiai módszer. A kerettantervekben tehát a rendgyakorlatok hangsúlyozottan szervezési feladatok ellátására szolgálnak.

Az előkészítő, alapozó és prevenciós feladatmegoldások, relaxáció, sokoldalú előkészítés témakör magában foglalja mind a tizenkét évfolyam (osztály) ez irányú témáinak teljes körét. Valójában ezek a témakörök olyan elsajátítási folyamatba ágyazottan jelentkeznek, amelyek évről évre, évfolyamról évfolyamra nehezedő oktatási tartalmakat jelentenek. Természetesen e tananyag „magját” a szabadgyakorlati alapformájú és a természetes gyakorlatok mozgásanyaga adja.

A kerettantervekben (is) jelentős szerepet játszanak az előkészítő, alapozó - egyénileg vagy együttesen végzett szabad-, kéziszer-, társas stb. - gyakorlatok a szervezet általános, sokol­dalú foglalkoztatásában és képzésében. Megteremtik a motoros képességek (kondicionális, koordinációs, ízületi mozgékonyság) alapjait, gyakorlásuk által kialakulnak az általános mozgásműveltséghez nélkülözhetetlen mozgáskészségek. Ettől némiképpen eltérő funkciót töltenek be a prevenciós feladatmegoldások - a tartásjavító, a gerincoszlop izomegyensú­lyának és a medence középállásának automatizálását biztosító, az egyéb ortopédiai el­változásokat megelőző, ellensúlyozó stb. - gyakorlatok. A megelőzés napjainkban sajnála­tosan aktuális téma lett. A „homo sedens” embertípus, a számítógéphez, a videóhoz láncolt gyerekek szakszerű megmozgatása elodázhatatlan feladattá vált, mivel a mozgásszervi elváltozások olyan mértékben terjedtek el az iskolás korosztály körében, amely sürgős intézkedések sorát várja el a testneveléssel foglalkozó szakemberektől is.

A relaxáció, az ellazulás képessége nem tévesztendő össze a lazasággal, amit leginkább az ízületi mozgékonyság szinonimájaként szoktak használni. A jó relaxálóképesség számos előnnyel jár, energiamegtakarítást jelent, fejleszti a kinesztetikai képességet és a mozgás­koordinációt, valamint elősegíti a szervezet gyorsabb regenerációját. Mindezt ernyesztő, lazító és légzőgyakorlatokkal érhetjük el.

A sokoldalú előkészítés célja, hogy az iskolákból kikerülő tanulók szervezetten és önállóan is képesek legyenek (szabad)gyakorlatozni, gimnasztikázni, tisztában legyenek a terhelés szabá­lyozásának alapjaival. A tanulóknak testileg és természetesen mentálisan is sokoldalúan elő­készített, saját magukat „karbantartani képes” állapotban kell kilépniük az iskola falai közül.

A kerettantervek atlétika, torna és sportjáték jellegű feladatmegoldások, előkészítő gyakor­latok témaköreinek „újszerűsége” abban rejlik, hogy a korábbi tantervi dokumentumoktól eltérően külön sportágspecifikus képzést terveznek. Az „újszerűség” szó azért került idéző­jelbe, mert már az 1978-ban kiadott tantervcsalád is önálló fejezetben foglalkozott a képes­ségfejlesztő gyakorlatokkal, játékos feladatmegoldásokkal. A több mint húsz évvel ezelőtti tantervek is kiemelt jelentőséget tulajdonítottak a képességfejlesztés megvalósítása során a kondicionális és koordinációs képességek - a mozgásügyesség -, valamint az ízületi moz­gékonyság fejlesztésének. Mi indokolta mégis a sportági jellegű feladatmegoldások, elő­készítő gyakorlatok témaköreinek kiemelését, speciális előkészítő és célgyakorlatok tervezé­sét, egyfajta sportági képzés iskolai bevezetését?

A magyarázat abban keresendő, hogy a (sport)tudományos vizsgálatok eredményei bizo­nyították, hogy az egyes sportági mozgásformák, technikák elsajátítása speciális előkészítést igényel. Amikor a sportági technikák fejlesztő hatásáról beszélünk, akkor ebbe az előkészítő és rávezető gyakorlatok, tehát az elsajátításhoz vezető út fejlesztő hatását is beleértjük. Igaz ez a megállapítás az alacsonyabb - például az iskolai - szintű képzésre is, mivel az egyes sportágak mozgásanyaga által kiváltott fejlesztő hatások folyamatjellegűek, a kezdő szint­től egészen a legmagasabb elsajátítási szintig tartanak. A specializáció már az előkészítő, alapozó feladatmegoldásoknál, a gimnasztikánál elkezdődik. A célgimnasztika, az atlétika, a torna, a sportjáték jellegű gimnasztika - a megfelelő előkészítés, „alapozás” után - komplex képességeket fejlesztő rávezető gyakorlatokban testesül meg. Ezek kimondottan a sport­ági mozgásformák tananyagának hatékony tanításához, tanulásához nélkülözhetetlen mo­toros képességeket fejlesztik. A különböző sportágspecifikus mozgásformák elsajátítását, az egyes sportági jellegű feladatmegoldásokat azonban nem kezelhetjük különálló, egymástól független témakörökként, ugyanis amellett, hogy (sportág)speciálisak, jelentős általános szerepet is betöltenek. A kerettantervek esetében például az általános fejlesztési követelmé­nyek megvalósításából veszik ki a részüket.

A három kiemelt témakörön kívül a többi nem szolgál lényeges, a korábbi - elsősorban az 1978-ban megjelent - tantervektől eltérő tartalmi újításokkal. Azonkívül, hogy a kor igé­nyeihez igazodva megjelennek a testnevelési kerettantervekben az olyan divatos szabadidős sporttevékenységek, mint a görkorcsolyázás, a gördeszkázás, a kerékpározás, a síelés stb.

A továbbhaladás feltételei összefüggnek mind a belépő tevékenységformákkal, mind a témakörök tartalmaival. Ennek a kerettantervi egységnek releváns eleme az értékelés.

 

ÖSSZEFOGLALÁS, KONKLÚZIÓK

A kerettanterv, tantervi keret, illetve az alaptanterv szakkifejezések fogalomköre még évekkel a kétpólusú tantervi (tartalmi) szabályozás bevezetése után is kérdéseket vet fel. Vass Vilmos például - a bevezetésben említett dolgozatában - megjegyzi: „Az elindult, éppen csak felcseperedő tartalmi modernizáció szempontjából hasonló veszéllyel jár az is, hogy senki nem tisztázta még a kerettanterv és az alaptanterv viszonyát. A kerettanterv fogalma finoman szólva problematikus.”[6]

A szerző később még hozzáteszi, hogy ebben a kérdéskörben „fogalomértelmezési zűrzavar” tapasztalható, amelynek egyik oka, hogy több szakértő az alaptantervet is keretként használja.

A kerettanterv mint tantervi típus kétféle szempont mentén érhető tetten. Egyfelől a keret­tanterv - az ún. mag- és az absztrakt tantervvel egyetemben - alaptantervi „műfaj", amely a tartalomnak, a tananyagnak a helyi tervezés számára irányadó vázára, rendszert alkotó kereteire (például tantárgyi vagy műveltségi területek, évfolyamok, fejlettségi, fejlesztési sza­kaszok, ellenőrzési csomópontok) helyezi a hangsúlyt. Másfelől a kerettanterv az európai típusú tantervi szabályozás bemeneti oldalát adja.[7] A kerettanterv korszerű értelmezése, fogalomköre tehát jól meghatározható. Egyáltalán nem baj, ha a szakértők közül néhányan az alaptantervet is keretként használják, mivel bizonyos értelemben a kerettanterv is alap­tanterv. Arra természetesen ügyelnünk kell, hogy a kerettanterv valóban csak keretbe fog­lalást, ne pedig keretek közé szorítást jelentsen.

A testnevelés (kezdetben testgyakorlás) történetére visszatekintve nem állíthatjuk, hogy tan­tervelméleti koncepciói lineáris pályán haladva, világos fejlődési vonalat követtek volna. Ha például a tartalmi fejlesztés különböző szintjeinek kidolgozottságát, a tananyag-kiválasztás és -elrendezés szempontjainak a komplexitását, az elvek teoretikus és empirikus megalapo­zottságát vesszük alapul, akkor kimutathatók a változások egyenlőtlen területei, sőt a vissza­esések is. Ebből a sorból nem lógnak ki napjaink testnevelési kerettantervei sem, hiszen jó néhány ponton összekapcsolhatók a korábbi testnevelési tantervekkel.

  • A minimálisan kötelező időkeret 80%, a további 20% tanóra sorsáról az iskola szaba­don dönthet. Ezzel összefüggésben lásd a hatvanas évek tanterveit és az 1978-ban megjelent nevelési-oktatási terveket.
  • A felsőbb évfolyamokon mindössze 7-7,5%-nyi minimális testnevelésóra van, mint szá­zadunk húszas éveinek gimnáziumi tanterveiben.
  • A pedagógiai célok között markánsan jelentkezik az intellektuális, az érzelmi és a testi nevelés lehetséges egyensúlyának biztosítása. Korábbi ellenpéldaként lásd a múlt szá­zad végi és az 1920-as évek gimnáziumi tanterveit.
  • Az egészséges életmód értékeinek elfogadása. Példaként lásd a testnevelés mintegy tizenöt évvel ezelőtt megfogalmazott új feladatait.
  • A képességfejlesztő gyakorlatok preferálása az 1978-ban kiadott tantervcsaládhoz hasonlóan.

A NAT és a kerettantervek közötti összefüggések, kapcsolódási pontok evidenciaként tuda­tosulnak, a testneveléssel foglalkozó tantervelméleti szakemberek körében (is) mégis állan­dó napirenden van a NAT és a kerettantervek problematikája. Egyesek egyenesen odáig mennek, hogy e két tantervi dokumentum szükségességét is megkérdőjelezik, mások „csak” részletesebb tananyag-kijelölést, valamint a tartalmak évfolyamokra bontott elrendezését szeretnék. A konzervatív nézőpontot képviselők szerint majdnem kizárólag csak a hagyomá­nyos sportágak (atlétika, torna, sportjátékok, úszás) mozgásformáira építve, a „régi” típusú tantervek alapján kellene tanítani. Egy másik irányzat képviselői ellenben még az eddi­gieknél is nagyobb „szabadsággal”, elsősorban az angolszász sportágak mozgásanyagára alapozva, legfeljebb a NAT nyújtotta tantervi keretek között képzelik el a testnevelés tanítását, tanulását.

Véleményünk szerint itt is az arany középút a járható út. Tény, hogy a pedagógusok, az isko­lák - a negyvenévnyi túlszabályozottság okán is - még jó darabig várni fogják a NAT-nál részletesebb tanterveket, mivel nagy többségüktől nem várható el, hogy helyi tervezésük

Footnotes

  1. ^ FALUDI SZILÁRD: Időszerű tantervelméleti kérdések. Köznevelés, 1972, 6. sz. 20-23.
  2. ^ BALLÉR ENDRE: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században. A tantervelmélet forrásai, 17. kötet. Budapest, 1996, Országos Közoktatási Intézet, 225.
  3. ^ Hamar PÁL: A testnevelés tartalmi korszerűsítésének nemzetközi trendjei a közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 1998, 4. sz. 48-56.
  4. ^ A kerettantervi rendelet tervezete. Munkaanyag. Budapest, 2000, Oktatási Minisztérium, 60.
  5. ^ Az alapfokú nevelés-oktatás kerettanterve. Munkaanyag. Budapest, 2000, Oktatási Minisztérium 98-107., 293-305.
  6. ^ Vass Vilmos: Bácsi kérem, hol lehet itt focizni? Új Pedagógiai Szemle, 1999. 10. sz. 44-51.
  7. ^ BALLÉR ENDRE: A Nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató-munka tervezéséig. Budapest, 1996, Országos Közoktatási Intézet, 190.